概要：（二）情境性教学。建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。或者进行与学习过程一致的情境化的评估。 由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感；任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发起内部动机；它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力；它的多样性可以培养学生的探索精神并且在完

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（二）情境性教学。建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。或者进行与学习过程一致的情境化的评估。 由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感；任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发起内部动机；它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力；它的多样性可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体的计算机辅助教学可以提供虚拟现实，达到完成真实性任务的目的。 

（三）自上而下（top—down）的教学。在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个的小单元，让学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。 

当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：（1）自上而下地展开教学进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化的），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。（2）知识结构的网络概念。布洛非 的研究指出，在教和学的活动中，不必要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。 实际上，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分入手，都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。

（四）支架式教学。它包括以下几个环节 (参见Glaserfeld, 1991, PP.41-42)。①预热:这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。② 探索:首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性的成分，逐步让位于学生自己的探索。③ 独立探索:这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。

（五）交际教学法。交际教学法主要有以下特点。(一)培养学生掌握交际能力。交际教学法主张以交际功能为主要线索安排教学，同时考虑意念、情景、社会文化背景、心理作用、话题、语音语调、词汇和语法结构以及语体等。(二)从学生的实际需要出发，以学生为中心，根据他们的需要确定教学的目的、要求、内容和方法。(三)教学过程交际化。在适当的语言情景和适当的交际情景中恰当地使用语言，使学生感受到运用所学语言成功地达到交际目的后的愉快，使他们产生学习的兴趣。(四)鼓励学生多接触和使用真实的语言材料。允许他们经过一个由不完善到完善的中继语言阶段，逐步做到正确地运用语言进行交际。(五)交际教学法主张采用多种教学手段来组织教学。单独一本教科书已难以全面反映语言的功能，它还需要用教学包，其中包括学生用书、教师用书、辅助读物，以及录音、录像、幻灯、图片等视听材料。

因此，教师认知学生语言结构不妨也从以下几种观念中着手，首先，从主体角度来看，一方面，教育主体应有较强的反思意识和反思能力，通过不断反思，对自身主体性的发挥保持清醒认识；另一方面，坚持理解宽容平等对话的主体间性的行为，比如说平等对话，不平等对话意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终两种主体性都会丧失合理性。表面看这种观念和策略同样适合其它学科的教学，然而，从语文教育教学角度看来，它的意义就非同一般了。语文学科是一门不仅以母语交际为教学手段，同时以是以之为教学目标的课程，作为教育主体一方的教师的反思意识和反思能力以及与学生的宽容平等对话的主体间性的行为，对学生充分自由、真实地坦露其原有语言结构状况具有十分重要意义，这为教师最准确认知其语言结构的各个维度、所处阶段和发展趋势提供先决条件。

其次，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。在适当的语言情景和适当的交际情景中恰当地使用语言，使学生感受到运用所学语言成功地达到交际目的后的愉快，使他们产生学习的兴趣。叶老说过“语文的外延与生活相等”。 置学生于近似真实的情境中，将语文学习还原为生活原貌，以问题解决的实际需要来刺激学生调整和优化语言结构，肯定要比抽象、乏味、单调、一统的讲解分析来得快些、高效些。

再次，教学可以从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。也可以先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。语言结构不是现实的知识技能，它是现实的知识技能存在于人头脑中的认知图式体系，它具备有知识技能的基本特征和基本规律，语文教学无法也不可能无视其基本特征和违背其基本规律另辟蹊径。

4．教师使学生认知自身的语言结构及学习策略

学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。教师教学的关键在于引导和促使学生自身学会以自己的方式建构知识体系，绝不是拿教师自己的方式去代替学生建构。因此，语文教学不再以单纯的静态语言结构的“传授”为主要形式，动态的语言结构在语文教学中的地位必须得到语文教师的更多注视。

每一个体在成长过程中，其语言结构所表现出来的差异性和不平衡性决定着语文教师必须充分地了解学生特定阶段的语言结构状况，这为每一个体获得真正平等的受教育机会和因材施教提供前提条件。然而，语文教师还有一项更为艰巨的任务，那就是引导和帮助学生不断认识自身变化中的语言结构。两者相比较，后者显得更加重要。因为作为学习者，认知自身在语言结构方面的优势和不足对其语感的培养、语文能力的提高、语文素养的养成以及语言课堂教学效果的改进等都具有极其重要的价值。

下面也不妨先从列举一些流行的学习方式中深入，企图获取一些对此命题有益的启示。

（一）合作学习。合作学习（cooperative learning）是当前很受研究者重视的学习形式。合作学习的关键在于小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。沟通、合作为什么能促进意义建构呢？其原因大致包括：（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；（2）在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；（4）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。（5）合作学习可以将认知负担分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。此外，合作学习还有利于减轻教育情境中不必要的竞争压力，培养学生的合作精神和合作能力；可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其是可以促进学生的学习从关注外部输入到关注内部生成。

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