概要：人类如何掌握语言的假说有许多种，归纳起来可分为先天习得论和后天学习论。先天习得论认为，人主要凭先天因素自然学会语言。学会的条件是在相应的语言环境中进行接触或输入，教不起什么作用。这种想法人们早就有了，只是较为模糊。到本世纪50年代美国语言学家乔姆斯基学说兴起，它认为人有先天的语言习得机制，生来就具有一种普遍语法知识，这是人类独有的生理现象。他将形成语感迁移的机制称为“语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。语言习得机制还和人的智力发展等功能不相联系。儿童由于具有这种习得机制，在广泛接触语言素材中，通过假说验证与先天的普遍语言相比较，认识到了母语的语言规则，即取得了语言能力，从而能够运用、创造语言行为。所以，取得了语言能力，就是掌握了语言，语言是先天性地自然习得。这个学说使人们多年的朦胧认识得到了理论阐释，因而风糜全球。与先天习得论相对的后天学得论，即学习论，认为人类是通过学习而掌握语言，母语、二语、外语都是学得而非习得。学得论假说也有多种，而概括起来，都立足于

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人类如何掌握语言的假说有许多种，归纳起来可分为先天习得论和后天学习论。先天习得论认为，人主要凭先天因素自然学会语言。学会的条件是在相应的语言环境中进行接触或输入，教不起什么作用。这种想法人们早就有了，只是较为模糊。到本世纪50年代美国语言学家乔姆斯基学说兴起，它认为人有先天的语言习得机制，生来就具有一种普遍语法知识，这是人类独有的生理现象。他将形成语感迁移的机制称为“语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。语言习得机制还和人的智力发展等功能不相联系。儿童由于具有这种习得机制，在广泛接触语言素材中，通过假说验证与先天的普遍语言相比较，认识到了母语的语言规则，即取得了语言能力，从而能够运用、创造语言行为。所以，取得了语言能力，就是掌握了语言，语言是先天性地自然习得。这个学说使人们多年的朦胧认识得到了理论阐释，因而风糜全球。

与先天习得论相对的后天学得论，即学习论，认为人类是通过学习而掌握语言，母语、二语、外语都是学得而非习得。学得论假说也有多种，而概括起来，都立足于两种普遍学习论：联结论和认知论。联结论认为，学习是通过反复操练建立联系/条件反射。联系建成了，便是学会了。在建立联结的过程中，主要活动是示范/刺激——模仿/反应，尝试——重复。把联结论用于语言教学，就要抓住三点学习规则：反复模仿，大胆尝试，习惯成自然。联结论中最有名的学说是巴甫洛夫的条件反射说，桑代克的尝试—错误说和斯金纳的刺激—反应说。与联结论相对立的是认知论，包括格式塔理论、皮亚杰的发展论和其他认知论。它们都认为学习是一种认识活动，必须以理解为基础。比如，格式塔理论认为学习是对整个情景作出有组织反应的过程，即察觉知觉经验中旧结构的缺点之后，顿悟性地把它改组成新结构。皮亚杰的认识论则认为，学习是旧有知识结构(图式)的改变。其过程是顺应新的刺激而修改原有图式或由原有图式对新刺激进行选择、整合而加以同化。

在习得论与学习论之间，存在着多种习得—学得或学得—习得论。比如，在母语习得论中，有一种相互作用论。它认为，儿童习得母语是先天的习得能力与客观的经验相互作用的结果。儿童有先天的习得机制而不存在先天的普遍语法。先天习得能力帮助儿童从输入中发现母语的规则，然后应用并评价这些规则，久而久之，逐渐归纳出母语的整体结构，习得了母语。

如果人们承认“语言习得机制”一说有其合理的因素，那么我们亦可假设：在人们掌握语言的整个过程中，存在着一个语言结构的初始形态。我们称它为“语言原初结构”。影响“语言原初结构”的形成的因素不外以下几种：

（1）先天遗传

在人类的遗传基因里，一定有“智慧遗传信息”。如果说，没有智慧遗传信息，婴儿又如何能够学习语言、学习科学知识呢？反过来说，智慧是后天获得的，那么，为什么只有人才能获得呢？而其它动物、植物又为什么不能获得后天的智慧呢？我认为，婴儿所获得的最根本的智慧是“能够识别和学习人类所创造的信息的能力”，而其余的智慧都能在后天获得。“语言原初结构”正是在此基础上形成的。

（2）生理发展

现代语言学和儿童心理学、生理学的研究一致证明，语言学习和使用的基础是智力。幼儿学习和使用母语的效率之所以很高，是由于概括和推理起了关键作用，在大脑皮层中不断生成语言结构、语言使用和语言学习的规律，因而能举一反三，闻一知十，而不是单纯模仿、鹦鹉学舌。随着儿童大脑的不断成熟，其语言结构的完整性和复杂性也日益显现。

（3）后天自然言语习得

语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learning）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语言，尤其是母语的口语学习更是如此。语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都采用学得方式。学生在语言学得中，不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接触各种语言知识，并有各种各样的实践训练。当然，在“语言原初结构”尚未完全成型前，后天自然言语习得始终扮演着非常重要的角色。

3．三个维度 

对语言结构的理解，我们不妨从以下三个维度上去做些深入剖析。

（1）语料储备

从静的角度理解，语料储备应该包含语言词汇的积累和认知、语法的理性把握和认知、语用理性把握和认知等。经验上说，人们掌握一种语言从来都是积累开始，理解贯穿整个过程。语言结构的根基乃是语料，它是维系语言能否发挥其功能的关键，词汇贫乏、语用错漏很难不闹笑话。俗话说“巧妇难为无米之饮”，离开语料储备和积累也就离开学习和运用语言的根本，印度狼孩就是一个典型的侧面佐证。

人的智力的不断成熟和发展肯定会给母语习得和学得提供越来越多的可能和方便，因此我们不赞成把母语习得和学得完全交付于感性思维和经验的做法，因为，这样语言结构也就成了不可捉摸的、虚幻的、纯粹的主观世界了，这必然导致语文教育教学的主观随意。

语言学中语用更多是属于感性思维的范畴，然而，理性的把握和认知也在语言结构的形成和调整中扮演着非常重要的角色。它的存在一方面使母语习得和学得的经验不断转化为较为稳固的认知图式，以促进和引导新的习得和学得，另一方面又能综合其它语料因素唤醒大脑神经系统的语言感应功能，使其增加灵敏度。

（2）语言能力及实践过程

从动的角度理解，语言结构包含听、说、读、写的心理状态和过程、言语运用的感性经验等。语感、感悟、积累仍是语文教育的基本点。 “课程标准”对我们触动最大的是“过程”，即我们要关注过程。过去，我们并未将“过程”看成是一种目标。现在，我们明白了这一点：关注“过程”，就是关注隐性的目标、长远的目标。对于中小学教师而言，对此尤其应该引起足够的重视，因为中小学生不可能一下子将学习成果呈现在你的面前，很可能要在几年以后甚至更长的时间才能表现出来。因此，我们不要奢望立竿见影，不能急功近利。有人要问，上课的时候，学生积极参与了，但方法一种也没掌握，怎么办？我觉得，学生处于学习阶段，有一些方法掌握不了并不奇怪，只要他积极参与到学习活动中去了，尝试了一些方法，一段时间之后，他自然会有所收获，甚至还会创造出新的方法来。现在我们老师有两种方法，一种是送“鱼”给学生，“鱼”吃完了就什么也没了；另一种就是教会学生“打鱼”。从我们这次的“课程标准”所体现的精神，我们仅仅教“打鱼”还不够，还不能超越时代，因为我们教的方法也很有限。如果我们让学生自己去体验，说不定还会有所创造。因此，方法不一定要靠传授，我们不妨用“课程标准”的精神来审视这个问题，立足于让学生积极参与，因为学生在学习过程中对方法的体验和创造要比教师的授予有意义得多。

（3）语文素养

新近颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）关于“语文素养”有一些重要的立论和命题, 过去都提“语文能力”，“课程标准”改成了“语文素养”。如在“课程性质与地位”里提出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”,在“课程的基本理念”部分更是明确“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养”，等等。

“语文素养”的内涵是什么？词典解释为“平日的修养”。我们认为这里的“语文素养”，是指学生平时在语文方面的修养，是单向的、不断趋同的、由动与静的因素相互作用而折射出的综合性母语品质，包含情感态度、价值观念、审美情趣及人文精神等。

语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德行。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。 

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