概要：语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直接、迅速地感悟、领会语言文字的能力。以上诸说分别从不同角度对语感作了界说，虽然不尽相同，有些还显粗疏、模糊， 但基本内核则趋于一致，即：语感属于直觉思维，是对言语的直觉能力。与以上诸说不同的还有认为语感“是一种操作者对语言艺术的审美能力”；语感“是对语言隐含意义的一种深刻的直觉”等。我们以为，二者对语感的界定都失之过窄，语感应包括书面语感和口语语感，不能说不识字的人就没有语感，这是一；“审美 ”不能脱离言语认知而孤立存在，亦即是说，在“审美”的同时，言语认知也在进行， “审美”应是指语感的一种较高层次的境界，这是二；其三，并不是所有言语都有“隐含意义 ”。与语感概念的界定有密切联系的是对语感的某些特性的认识。综合论者诸说，语感作为对言语的直觉能力，它具有直接性、整体性、敏捷性等显著特性。直接性是说其对言语的领悟未经逐步分析、严密推理与论证；整体性是说其在认识过程开始的时候，就将言语对象作为一个整体来反映；敏捷性则是指其对言语的理解和差别的迅疾、瞬时。 在认定语感属直觉思维的前提下，上述认识是能够

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　　语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直接、迅速地感悟、领会语言文字的能力。

　　以上诸说分别从不同角度对语感作了界说，虽然不尽相同，有些还显粗疏、模糊， 但基本内核则趋于一致，即：语感属于直觉思维，是对言语的直觉能力。与以上诸说不同的还有认为语感“是一种操作者对语言艺术的审美能力”；语感“是对语言隐含意义的一种深刻的直觉”等。我们以为，二者对语感的界定都失之过窄，语感应包括书面语感和口语语感，不能说不识字的人就没有语感，这是一；“审美 ”不能脱离言语认知而孤立存在，亦即是说，在“审美”的同时，言语认知也在进行， “审美”应是指语感的一种较高层次的境界，这是二；其三，并不是所有言语都有“隐含意义 ”。

　　与语感概念的界定有密切联系的是对语感的某些特性的认识。综合论者诸说，语感作为对言语的直觉能力，它具有直接性、整体性、敏捷性等显著特性。直接性是说其对言语的领悟未经逐步分析、严密推理与论证；整体性是说其在认识过程开始的时候，就将言语对象作为一个整体来反映；敏捷性则是指其对言语的理解和差别的迅疾、瞬时。 在认定语感属直觉思维的前提下，上述认识是能够被人们理解和接受的。但目前对语感特性的认识仍有一定的模糊性，一是认为语感不具有直觉思维的个性品质——敏捷，敏捷是语感培养的目标而不是语感的特质；二是认为语感具有准确性或深刻性 。之所以会有上述两种认识，与对作为直觉思维的语感未能全面认识有关。 几乎是所有论者都没有论及语感的不确定性。所谓语感的不确定性，是指语感的对言语的体味、领悟只是一种尝试、一种猜测或假设，其结论不是完全可靠的，语感的个体内部发展的阶段性、个体与个体之间对同一言语对象的体味、领悟的差异性即证明了这一 点；所谓敏捷，是指感知、感悟的迅疾——省略思维的中间环节而言，至于这感知、感悟是否与言语内涵同一，则是另一回事；所谓准确性或深刻性，则是指良好的语感而言 ，而非一般意义上的语感所具有的共性。漠视、忽视语感的不确定性，就会产生语感研究乃至语感培养的片面性。

也有人认为，目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力，主要表现为听、读两项能力。实际上语文学科所要培养的听、说、读、写四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在心理上它具有以下四个特征：1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语。。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或理解”。 2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对言语对象的积极同化作用。3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。4．情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡，无法共鸣。

这里，有必要提及与语感有关的几个概念。目前，相对于语感，有语文直觉、语文悟性等说法，值得注意的是，这些相关概念，其界定都与直觉、与语感有直接的或间接的联系，语感、语文直觉、语文悟性三者并无本质的区别。这里，笔者提及此，是想说明，研究的出发点、落脚点可以有所不同，但研究的科学性要求则是同一的，似乎有必要保持概念提法的统一。

　　综合上述，我们也可据此这样认识“语感”：语感一方面包括人对语言的结构模式和运用模式的掌握。光有结构模式还不行，还必须掌握运用模式。另外一个方面，语感还是一个语言反应机制。有的人语感好，想到什么马上就能流畅地表达出来，没有任何障碍，语言与语言的组合非常通畅，往往不加思索就说了出来；有的人虽然记忆了很多东西，但一般说来不能很快地反应出来，表达跟不上思维。这就是语言反应机制的差别。因此语感不单是对言语的直觉感知能力，这种能力包括言语认知能力和言语审美能力。语感是一种立体的感觉，语音准不准，用语当不当，句子通不通，语感强的人一听就听出来了，但这只是语感较为浅层的一面。我不完全同意乔姆斯基关于语感是一种内在的语言知识的观点。语感是社会的人一种丰富、全面而深刻的感觉，实质上它就是人的情理感、人格感。从现象看，语感是对语言的感觉，实质上它是心灵的感觉。人在生活中所接触到的所有事物，特别是言语，都在刺激他的语感，语感把此人与彼物交融成为一个“亦此亦彼”的所在，人其实就生活在这个世界里，因而从这个角度我们可以把人定义为具有语感的存在。

语文教学的独特功能和优势就在语感上头，正如美术教学和音乐教学分别在色彩感、线条感和乐感上头一样。语文课程的人文性有多方面的内涵，培养高品位的语感是它最主要最集中最鲜明的体现。语感教学是语文教学的“牛鼻子”。

（四）人文精神说

钱理群先生指出：目前语文教育最主要的弊端是太忽略人文教育的作用。中学语文教育落实到人文教育上时，就是给人建立一种精神底子。中学语文教育的目标主要是培养话语方式，即怎样说话、怎样写作，而根本问题在于还是培养独立的人，有尊严的人，要让学生学会像人那样说话，像人那样思考问题。

有人这样论述：母语的语文教育，必然地存在着两个效能：Ａ效能，丰富并扩展人的精神经验，培育人的心灵，通过语言形成人的自我个性生命；这同时也就是母语文化熏陶。Ｂ效能，训练并提高人的语言交际能力（听说读写）。前者是内在的，不易觉察，后者是外显的，很容易被看到。这是母语语文教育的“效能论”。如何才能较好地实现这两个效能？其实，两者并无先后之分，而是一个统一的不易分离的过程。 换句话说，当我们在着眼于Ｂ效能的时候，也就实际地进行着Ａ效能（不管你是有意的还是无意的）。 这是母语语文教育的“过程论”。

从属性上看，母语语文教育，并无“内容”与“形式”之分，母语语文教育，本质上是一体的、不可剥离的生命整体。那种力图把二者清晰剥离开来，把Ａ效能看作是“母语内容”教育，把Ｂ效能看作是“母语形式”教育的观点，是百年中国语文教育中“形而上学”思想的根源，是“科学主义”、“理性主义”思潮泛滥的根源。

　　所谓“语言形式”的东西，早已先天地、深刻地“积淀”到“语言内容”之中，“语言的内容”与“语言的形式”实不易剥离。语言本身就是人的精神，语言本身就是文化（不只是所谓载体），语言本身就是世界的呈现模式。或者说干脆说“语言本身”就是“内容”，语文教育本身就是人的精神教育，就是进入世界的教育。语言（言语）教育（训练）”，“精神教育（训练）”，“人文精神教育”－－三者根本就是一回事。

与以上观念比较接近还有韩军，他认为：语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本性。所谓人文精神，是一种以人道、人生、人性、人格为本位的知识意向价值意向。它在本质上强调人的情感，人的体验，总体特征趋向于综合整体、动态化、无规则、无序列、内隐和模糊。语文教学实际就是语言教学，而语言本身不仅仅是一种工具，还是人本身，是人的一部分；它不是种外在于人的客体，而是主体；不仅仅是“器”“用”，还是“道”“体”。它满含主体情感，充满人生体验。因而人文精神是语言的基本属性。他认为，几十年语文教学的失误就感动科学主义的泛滥，人文精神的消遁，而语文教学改革的总趋势，是人们有意或无意地追求人文精神的渐趋复归。

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