概要：情感态度、价值观念的问题，是语文课程本身应有的目标。语文课程不仅包含语言、文字、文章、文学这些东西，其情感态度价值观念的体验我们也要关注。4．发展中的语言结构（1）由无序到有序、由低级到高级语言结构的形成和发展的在个体习得和学得中进行，当人从母体中遗传语言原初结构时，它是无序的、隐性的，是一种能力状态，它并不代表语言。经过母语环境下的自然习得，语言结构才能由隐性状态逐步走向显性状态，三个维度才能开始实现其形态并发挥其作用和价值，形成初级阶段的语言结构。此时语言结构也还仅是相对有序的，三个维度也还仅是简单的、杂乱的。因而言语也不过是些指向具体的事物的零碎的语词，尚无法完成到简单句的程度，它若离开语境就毫无意义可言。经过有目的的、自觉的学得之后，语言结构不断走向秩序、规范，其内在联系性和整体特征得到加强，三个维度进入现实阶段。因而完整的语句开始出现，抽象概念也开始出现，此时言语离开具体语境也已有了它一定意义了。当然，语言结构的有序永远都是处于不断进化中而不会停止不前，每一次新的语言信息的摄入、智力和心理素质的每一点滴成熟、都会影响和调整语言结构的实际状况。正所谓“活到老

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情感态度、价值观念的问题，是语文课程本身应有的目标。语文课程不仅包含语言、文字、文章、文学这些东西，其情感态度价值观念的体验我们也要关注。

4．发展中的语言结构

（1）由无序到有序、由低级到高级

语言结构的形成和发展的在个体习得和学得中进行，当人从母体中遗传语言原初结构时，它是无序的、隐性的，是一种能力状态，它并不代表语言。经过母语环境下的自然习得，语言结构才能由隐性状态逐步走向显性状态，三个维度才能开始实现其形态并发挥其作用和价值，形成初级阶段的语言结构。此时语言结构也还仅是相对有序的，三个维度也还仅是简单的、杂乱的。因而言语也不过是些指向具体的事物的零碎的语词，尚无法完成到简单句的程度，它若离开语境就毫无意义可言。经过有目的的、自觉的学得之后，语言结构不断走向秩序、规范，其内在联系性和整体特征得到加强，三个维度进入现实阶段。因而完整的语句开始出现，抽象概念也开始出现，此时言语离开具体语境也已有了它一定意义了。当然，语言结构的有序永远都是处于不断进化中而不会停止不前，每一次新的语言信息的摄入、智力和心理素质的每一点滴成熟、都会影响和调整语言结构的实际状况。正所谓“活到老学到老”。

（2）变化趋势由较大到最大再到相对稳定

人的成熟是渐进的、不均衡的，不同的年龄会表现出不同的特征。当人成长到一定阶段，它就逐渐减弱，进而停止，然而个体的语言结构跟其成熟进程却不是完全同步的。每一个个体刚刚步入母语环境时，其语言结构发展变化较大，同时也极不稳定。对于这点，我们完全可以通过分析不同年龄的儿童在学习第二语言时所表现出来的普遍特征得到这个结论。当个体不断成熟，进入青少年时期，其语言结构可塑性最大，教育教学的价值集中浓缩于此时期。随着个体的进一步成熟，语言结构尽管仍处于不断变化之中，但总体来说它是不断趋于相对稳定、相对定型。

四、语言结构与语文教学

1．语文教育教学的终极追求

近几年来，人们似乎对建构主义非常感兴趣。建构主义是些什么？能给语文教学什么启示？

九十年代的现代建构主义是认知心理学的进一步完善，是在早期皮亚杰、布鲁纳和前苏联教育心理学家维果茨基等思想的基础上发展起来的教育心理学新观念。建构主义的理论核心是研究学习者知识建构的机制问题，强调学习是学习者主动建构意义的过程。它与行为主义的客观主义对立，被人们称之为当今“在教育心理学中正在发生着的一场革命”。建构主义的代表人物是冯•格拉塞斯费尔德（Vonglasersfeld）等，他亦是“建构主义教学论”概念的首次使用者。

建构主义与坚守客观主义的行为主义是根本对立的。行为主义认为学习是通过强化建立起来的刺激与反应之间的联结，认为知识是客观存在的，教师只需要通过“刺激——反应——强化”的模式把客观世界的知识传递给学生。七十年代以后，随着认知心理学的兴起，人们开始关注学习者的内部过程，不再认为学习是S—R的联结，而认为是主体意识参与的对信息的接受与处理过程。在此意义上，属于认知主义的信息加工学派比行为主义大大前进了一步。即便如此，它遵循的还是客观主义的传统，即认为信息或知识是客观存在的，个体必须接受它才能进行认知加工以至于更复杂的认知活动。

建构主义是继认知主义之后学习理论的又一次革命。首先，建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们的认识客观存在的。其次，建构主义强调学习是建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。作为建构主义的一支的“认知灵活性理论（Cognitive Flexibility Theory）”认为，建构包含两个方面的内容：一方面是新知识的理解是以旧经验为基础的建构；另一大面新知识的摄入又是对原有经验的改造与重组。因此，所谓“建构主义”是指在学习中，在学习者内部发生的新旧知识经验的交互作用而达到的超越新知识又改造旧经验的重组。

建构主义的哲学思想渊源是以波普尔为首的科学哲学的发展以及维特根斯坦的日常语言哲学。前者使人动摇了对知识的可靠性的迷信，人们不再把知识看作永远灵验的金钥匙；后者提出了“语言游戏说”，“认为人们说话是依据一定的规则用语词做游戏，语词只是工具，它本身并没有意义，它的意义是我们按照自己的目的使用它们时赋予的”。建构主义者认为：客观世界是存在的，但是，个体却不能直接进入这个“客观”之中，只能用带有一己色彩的眼睛去认识世界寻觅意义，也就是说，人根本不可能拥有客观知识，科学不可能有终极答案。而语言被创造出来只是作为认识客观世界的一个中介，它本身并没有什么客观意义，它的意义是使用者赋予的。因此，绝对客观的东西在人的头脑中是不存在的。这一点在他们的认识论中表现为充分尊重个体的主观，关心他们来自不同经验背景、心理结构与信念的知识建构。尊重每个人的主观体现着的是最大的客观。

从建构主义理论探讨成果来看，语文学科该建构些什么呢？纵观近百年来语文学界的思索，大致有以下几种观点：

（一）知识能力说

叶圣陶先生在《略谈学习国文》中曾说过这样一述话：“语言文字的学习，就是得到一种知识，就运用方面说是得到一种习惯。这两个方面必须联成一贯：就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极在‘行’，到能够‘行’的地步，才算具有这种生活能力。这是每一个学习国文的人都应该记住的。”叶老还在《和教师谈写作》中也表达过这种观点：“写东西就得运用语言。语言运用得好不好，在于平时得到的语言知识确切不确切，在于能不能把语言知识化为习惯，经常实践。”从叶老的这些论述中我们可以看出：①语文知识的学习是语文学习的一个重要组成部分，是能力形成的基础和依托。语文学习的最终目标无疑是养成理解和运用的良好习惯，但这种习惯的养成，首要的一个基本条件就是必须掌握一定的语文知识。②语文知识学习本身并不是目的，它是为养成习惯服务的，会运用这些知识，才是我们追求的目标。③叶老反复强调要把知识转化为能力，这是根本和关键。

继叶圣陶先生之后，出现了许多语文教育教学泰斗，它们继承了叶老的观点并予以发扬。

（二）文化说

王希杰先生认为：语文教育是一种文化教育，语文课是一门培养民族文化精神、民族文化气质、民族文化心理的重要课程。中学阶段是人格形成、人格建设的重要阶段，也是接受民族文化熏陶、进行民族文化传承的重要阶段。中学语文课本应该选择最能体现五千年民族文化精华的作品，为广大中学生提供富含养分的精神食粮。中学语文教学如果忽视了民族文化的培养，那么它也就失去了灵魂。“文”不仅是“文学”而应是“文化”，文学是文化的一部分。语文课就是要通过对文学作品的阅读和欣赏来陶冶性情，培养文化气质、提升文化品位。只有提高年轻一代的文化素质，才能实现我们民族在新世纪的复兴。因为一个民族的伟大就在于它的文化力量。

此外，没有文化，就不能感受美，就不能享受文化的韵味，语文教学需要一种文化的境界。因此，如果我们能学生引领到这个传统的文化境界中去，让他们享受生活，拥有一颗美丽的心灵，拥有一个文化的灵魂，他们就能于日常的平凡生活中发现独有的秘密。

（三）语感说

夏丐尊先生早在上个世纪三十年代就提出了语感问题，后来叶圣陶、吕叔湘等前辈也曾一再论述过，但一直没有引起足够重视。长期以来偏重知识，轻视乃至根本忽视语感，造成了语文教学的高耗低能。汉语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受。华东师范大学教授巢宗祺先生这样论述：对于“语感”，苏教版小语教材编写组的老师早就注意到了这个问题，在编写教材时把“朗读和背诵课文”放在首要地位，我们在修订“大纲”时也把“语感”放了进去，现在我们又将之写进了“课程标准”。对此，有人表示欢迎和赞赏，也有人表示不理解：语感是什么？看不见摸不着，而有些能力通过训练却往往可以立竿见影。

科学认识概念的本质属性是研究的必要前提。对概念本质属性的认识，集中的反映在对概念的定义上。语感这个概念，目前尚无统一的定义，有代表性的说法有如下几种：

　　语感“是对言语内涵的一种直觉能力。”

　　语感是“感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直接的理解。”

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