概要：韩军还认为：精神不等于思想，百年现代中国语文教育的所有痼疾，归结到一起，无非两个，一个是“伪圣化”，一个是“技术化”。 百年现代中国语文教育中，最最缺乏的就是人真实、自由的精神！而真正的母语语文教育，本质是以提高语言文字能力为表征，以培育人的个性、人的自由精神为根基的教育。语言（言语）是人的精神的最基本的构成物。没有语言（言语）就几乎没有人的精神（或说只有极为简单、肤浅的精神）。语言（言语）是“人的精神本体”。因而语文教育实际就是“精神培植”、“精神教育”。“语言（言语）”的本质即精神，人的精神的本质即“语言”，二者实际是“一体二名”。因而，语言（言语）就是人本身，语言（言语）就是世界本身，语言（言语）本身也是文化。母语教育，说到底，实际就是“人的精神培植”，就是“丰富人的精神经验、丰富发展人的生命个性的教育”，是一种“本民族文化的教化”。这是母语教育最根本的内在本质。母语教育，在外在的效能上，才是语言（言语）能力教育和训练。或者说，训练语言（言语）能力就是训练精神！换言之，学生学习母语的过程，首先是一个丰富自我精神经验、培育自我精神、形成自我个性生命的过程，是本民

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韩军还认为：精神不等于思想，百年现代中国语文教育的所有痼疾，归结到一起，无非两个，一个是“伪圣化”，一个是“技术化”。 百年现代中国语文教育中，最最缺乏的就是人真实、自由的精神！而真正的母语语文教育，本质是以提高语言文字能力为表征，以培育人的个性、人的自由精神为根基的教育。语言（言语）是人的精神的最基本的构成物。没有语言（言语）就几乎没有人的精神（或说只有极为简单、肤浅的精神）。语言（言语）是“人的精神本体”。因而语文教育实际就是“精神培植”、“精神教育”。“语言（言语）”的本质即精神，人的精神的本质即“语言”，二者实际是“一体二名”。　　因而，语言（言语）就是人本身，语言（言语）就是世界本身，语言（言语）本身也是文化。母语教育，说到底，实际就是“人的精神培植”，就是“丰富人的精神经验、丰富发展人的生命个性的教育”，是一种“本民族文化的教化”。这是母语教育最根本的内在本质。母语教育，在外在的效能上，才是语言（言语）能力教育和训练。或者说，训练语言（言语）能力就是训练精神！换言之，学生学习母语的过程，首先是一个丰富自我精神经验、培育自我精神、形成自我个性生命的过程，是本民族文化的一个教化的过程。其次，才是一个语言（言语）能力的训练和提高的过程。

当然还有很多观点在此我们无法列举。通过综合和对比地分析我们认为：建构学习者个体的语言结构才是语文教育教学的终极追求。对于这点我们可以从以下几个方面继续展开论述：

第一、 从语言学习角度来看，语言学习不外两种类型：母语学习和外语学习。因为二者教与学的目标对象不同，方法自然各异。母语学习始于出生终于死亡，贯穿人生整个过程，它不单是纯粹意义的语言学习，应该还包括了能力培养和素养养成，也就是所谓的“人的精神底子”。外语学习则有所不同了，某种程度上说，它仅仅就是语言的学习，充其量在语言学习过程中附带有特定文化的感知。因此，在语文学习（即母语学习）的理论探索中单纯强调语言学习或能力培养和素养养成都是片面的，离开二者另寻他途更是离经叛道的了，唯有语言结构这一概念才能涵盖二者。

第二、 从语文学科性质来看，语言结构的观点不失为一条新的思路和选择。确定学科性质的前提是语言和言语的界定，以及二者在语文学科中的定位。索绪尔在《普通语言学教程》一书中，就将语言和言语区别开来。语言是思维和交际的工具，而言语则应是人们运用工具的结果，也就是说言语以思维和交际为存在方式。换个角度来思考，语言只是工具，它本身毫无意义可言，只是一个被人创造出来的“客观世界”。然而，人却不能直接进入这个“客观世界”。在人带着自身的认知特点去认识这个“客观世界”以寻觅意义时，主体的经验背景、心理结构与信念等就自觉赋予语言以特定的意义，言语也就诞生了。

单从语言角度探索语文学科性质必然出现工具论等说，相反，单从言语角度探索语文学科性质也必然导致人文论等说。而今，二者论争不息，谁都企图说服对方，但谁也不服谁，当然道理不争不明，学术不争不兴，争论的结果自然促使真理显现，分立不断走向融合。因此，当今学界正在前人研究成果基础上，逐步提出自己新的见解和主张。融合是大势所趋，只是形式各异，侧重不同。综合看来，外在的简单组合者有之，内在的紧密融汇者却不多见了。

第三、 从目前语文教育教学现状来看，语言结构理论是从困惑和混乱走向整合的必然结果。前些年，有些人鼓噪着语文教育“误尽苍生”“效率低下”，那不过是些蛊惑人心、危言耸听之词，真实的状况并非这般糟糕。客观地讲，当前语文教育教学是存在许许多多的问题，人们在困惑和混乱、思索和探讨中，确实也在吵吵嚷嚷、争论不休，但是，我们不能因此彻底否定百年语文教育的成绩。

语文教育教学的地区差异、学术上的纷争、理论与实践脱节、策略和方法的陈旧等等，都是目前现实中的常见病灶，但是，症结不是语文本身的问题，而是对语文认识的问题。认识语文本身就应是一门科学，单从其自身是难以获得真面目的，唯有以科学的、先进的理论和世界观为指导，客观地、全面地、没有学术偏见地兼收并蓄、兼容并包，才能集思广益，融方家研究成果之精华。

语言结构理论是以当代语言学、教育学和心理学研究的最新成果为指导，深刻反思百年语文教育教学的成败得失，深入探讨语文学科与其它学科尤其是外语学科的异同，认真权衡各研究流派的优劣利弊的基础上提出的一个新的思考思路和研究方向，它必将引导语文教育教学从困惑和混乱走向整合的光明之途。

2．语言结构在语文教学中的特征

（1）阶段性

皮亚杰通过大量的实验研究，揭示了儿童从出生到青年初期认知发展的具体过程。他把儿童认知的发展分为四个阶段：感觉运动智力阶段、前运算智力阶段、具体运算智力阶段和形式运算的智力阶段。皮亚杰还认为，上述几个发展阶段之间有着本质的区别，但发展又是一个连续的过程，过程中的变化是渐进的，而不是突发的，图式是逐渐被建构、重构的。

语言结构的发展是个体认知发展的一个重要组成部分,因而,它也必须遵循认知发展普遍的阶段特征，同时也同样具有连续的一面。从遗传基因方面来看，语言结构在个体刚刚进入语言世界时表现得并不充分活跃，反过来遗传基因也不见得为母语习得提供多少先天优势，因此此时影响语言结构的因素——“遗传基因”仅为人类具备语言能力提供了生理基础，即前文提到的一种能力状态。随着个体不断成熟，他开始接受有意识、有目的的语言灌输和语言训练时，其语言结构的基本形态才初现端倪，此时外在的母语语言环境开始起着重要作用。实践中我们清楚地看到，语言能力的培养决非一蹴而就的事情，它需要许许多多无意和有意的语言熏陶或语言训练，语言教育也就应运而生。

中学阶段学生的语言结构已初步形成，但不是定型，相反，其可塑性最强。在此阶段，其语言的感受能力大大超出其它几个人生阶段，能及时地捕捉新鲜的言语讯息，准确地把握优美言语的表层和潜层含义，迅速摹仿和学会他人言语技巧与方法，因此也可以说此阶段是语言结构调整和优化最佳时节。

（2）差异性

教育学理论告诉我们，影响人身心发展的因素除了遗传基因外，环境、教育、个体的主观能动性都决定着其身心发展差异。个体的语言结构受制于人的身心发展，同时个体本身的性格、气质等都会影响语言结构的综合表现。中学阶段学生的语言结构差异主要表现为因成熟不同造成的差异、因环境不同造成的差异以及因性格和气质因素造成的差异等；从语言结构的存在形态来看则表现为内在差异和外在差异。个体语言结构的内在差异是隐性的，决定语言能力的主要因素；外在差异同样会导致个体的语言运用的效果差距和悬殊。从个体语言结构本身的构成来看则表现为语料储备差异、语言能力和实践过程差异以及语文素养差异。

（3）建构性

建构主义理论告诉我们：学习是个体以自己的经验为基础来建构世界，由于个体的经验以及对经验的信念不同，于是对外部世界的理解也各异。因此他们提出：教学应更多关注如何以原有的经验、心理结构和信念为主来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。

语言结构作为知识对象时，它必然带有建构性特点。个体新的语言结构的生成必须以原有语言结构为基础，借助学习主体自身的热情、主动而实现。语言结构作为原有经验时，它同样具有建构性。在个体语言积累和运用过程中，它将以稳定的认知图式的形式参与思维和表达，促成或抑制新的语言结构的生成。另外，言语毕竟是个体的、心理的，人们在使用语言时总是带有自己个人色彩，个体的主观意志、性情、品质等都将渗透进来，此时语言结构就发挥着综合协调和整合配套的功能，最终实现交际的目的。

3．教师认知学习者个体的语言结构及教学策略

尽管学习者语言结构主要是学习者自身主动建构的结果，但是在其受教育阶段，影响语言结构调整和优化的因素除自身的作用外，教师的教育教学肯定是最主要的因素了。教师教学的效果很大程度取决于对学习者即教育对象的认知和了解，以调整和优化学习者语言结构为目标的语文教学如若忽视对其原有语言结构的认知，本身违背语言结构具有建构性特征不说，单就学科性质和目标指向上都会产生许许多多争议问题。下面将介绍一些前沿的教育理念、教学方法及策略，或许从其中能获得些有意义、有价值的方法和策略。

（一）福柯的主体理论。福柯（M.Foucault）在《为什么研究权力：主体问题》中写道：“我的目标一直是创造一种不同模式的历史，在我们文化中，人藉之被构成为主体。”可见，人是文化的产物，人是被构造的。这里的主体概念显然与通常认为的不一样。从来都把主体看作是一种统治的、支配的力量，在福柯看来，这样的主体不存在，因为主体通过支配的实践而构成，它是规则、风格和文化的产物。在教育领域，教育主体是不断发展变化的，是在教育实践过程中不断确证自己的主体地位的。从完整性来看，是否能从知识、权力、伦理等方面确证主体地位，则或者成为“完整主体”，或者成为“局部主体”；从过程性来看，已经确证的是“现实主体”，正在确证的是“待证主体”；从统一性来看，教育主体是个体主体与群体主体的统一。由于教育实践、是不断更新、发展的，因而教育主体的地位要不断确证，教育主体也就不断变化。这就要求，一方面，教育主体应有较强的反思意识和反思能力，通过不断反思，对自身主体性的发挥保持清醒认识；另一方面，坚持理解宽容平等对话的主体间性的行为，比如说平等对话，不平等对话意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终两种主体性都会丧失合理性。比如说换位思考，特定主体越能站在其他主体的立场上看问题，就越可能理解别人，越可能容忍差错，越可能肯定并鼓励合理的“创读”。再比如说消解“中心”，消解“教师中心”抑或“学生中心”，以便全体学生（包括处于边缘的学生）共同发展、教师和学生共同发展。

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