概要： 新课程阅读教学教师思维方式的转变甘肃省庆城县陇东中学彭晓红联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。2001年教育部制订的《语文课程标准(实验稿)》提出了“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。是思想碰撞和心灵交流的动态过程。” 《普通高中语文课程标准（实验）》中提出了“发展独立阅读的能力”，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”，“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话。” 在传统语文阅读教学中，一般认为在对话者之外先验地存在着具有权威的真理或知识（体现为文本的意义、答案），它的沟通方式主要是“训诲——驯化型”和“传授——训练型” 。上个世纪末的“语文教育大讨论”已经对这些模式进行了激烈的口诛笔伐，但始终未出现一种兼顾学生发展全局的方略，其原因在于教学的根本理念没有动摇，以至于

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 新课程阅读教学教师思维方式的转变

　　　　　　　甘肃省庆城县陇东中学　　彭晓红

联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”
弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。
2001年教育部制订的《语文课程标准(实验稿)》提出了“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”
 　　《普通高中语文课程标准（实验）》中提出了“发展独立阅读的能力”，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”，“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话。” 
在传统语文阅读教学中，一般认为在对话者之外先验地存在着具有权威的真理或知识（体现为文本的意义、答案），它的沟通方式主要是“训诲——驯化型”和“传授——训练型” 。上个世纪末的“语文教育大讨论”已经对这些模式进行了激烈的口诛笔伐，但始终未出现一种兼顾学生发展全局的方略，其原因在于教学的根本理念没有动摇，以至于各种探索的极限是在传统教学理念范围内的教学改良，结果只是变幻着传统和（学生对教师）接受的招数，并无对教学的彻底改造。语文 阅读教学更是以教师的粗暴灌输行为，导致了学生阅读兴趣的丧失。在单一的教学模式中，作者的缺席和学生的缺席造成了对作品解读的极端化、机械化、权威化，从而逐渐丧失语文阅读教学的文学性、人文性。对话者（教师）通过谈话（启发式提问）的逐步推进，一步步地向“真理”逼近，最终以“真知”的获得作为对话的终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。真正意义上的“对话”，从教育学的角度讲，是指教师与学生、学生与文本之间的交流，不存在认识与被认识，灌输与被灌输，征服与被征服的关系，而是一种平等的、民主的、充满理解的、建设性的双向交流关系。在对话中，师生不是探讨一个确定的主题，而是意在一种有待发现的真理。语文阅读教学中的对话应该是以学生的心灵激活文本语言、以文本的语言点燃学生的心灵的过程。承认语文学习是学生个性化的行为，用构建主义心理学的观点审视，学生学习的过程是主动构建知识的过程，而不是被动接受外界刺激，所以在阅读教学中我们――教师应该改变传统的阅读教学思维方式，让阅读教学真正地充满生机和活力。
一、 教师要从传统角色即阅读教学的灌输者转变为教育意义上的对话者
在传统语文教学中，教师是课堂中的权威、主宰，教师控制着文本的解读权；学生是听众、被动者。而教师的权威又来自教学参考对文本机械的解读，致使阅读教学对话陷入“伪圣化”和虚空的尴尬境地。
新课程阅读教学首先要求教师从传统角色即阅读教学的灌输者转变为教育学意义上的对话者。师生平等是“对话”形成的前提条件。弗莱雷指出：“只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平等的关系。如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人就不会产生信任。如果没有信任，也就失去了对话的条件。信任会使对话双方更加感到在讨论世界的问题中他们是同伴。”既然教师和学生是平等的对话者，阅读教学是平等对话的过程。那么，教师就应该以“对话人”的身份尊重同样作为“对话人”的学生个体及其对适应自己特点的学习方式的选择。教师不同于学生的就在于他是一个相对成熟的对话者，是“平等者中的首席”，他比学生（不成熟的读者）具备更丰富的专业知识和技能，更深厚的阅历和独特的文化背景。他应该帮助学生更好地、更深层次完成“对话”。　　　　　　　　　　　　　　　　　因此，教师必须要有民主意识。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育老师，他们合作起来共同成长。老师与学生之间不存在教导与接受、先知与后知的鸿沟，而是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互对话、相互合作。教师威信的确立来自其内部素养，而不是外部地位；它是在对话过程中，自然而然建立起来的。师生关系的内涵和实质是由师生之间平等、真诚的对话产生的。
教师要创设课程氛围来保护学生在在阅读中作为对话人的主体地位。诚如加拿大课程专家史密斯教授所说：“教师所关注的并不是教――即通过所谓的灌输条例分明的知识，而是保护每个学生找到适合自己的道路的环境条件。”这就意味着教师要淡化课程执行中的预定性和统一性，注重对话过程的再生性和多元性，不以有限的结论锁定无限的对话空间。文本是语文阅读教学中特殊的对话者。它的沉默并不表明它的不存在。姚斯的“接受美学”已经揭示了文本存在的意义。“有一千个读者，就有一个哈姆雷特”。
语文教学对话的真正实现，首先是文本的解放，然后是教师、学生心灵的解放。尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。教师应用更多的时间引导学生用自己的心灵去感受、体味文本。以自己对文章的理解、挖掘，多角度、多方位地审视、剖析教材，帮助学生开阔视野，发挥想象，大胆表达自己的独立见解。
二、 阅读教学应该由同一规格的教育向差异教育转变。
新课程强调“面向学生”它本身就包含四层含义，一是强调学生各方面素质的全面提高，二是强调面向全体学生，使大多数学生在不同的层面上获得最大的成功，三是强调每一个学生的个性发展，四是课堂教学设计要符合学生心理和发展的特点，关注、关照学生的需要、兴趣、追求、体验、经验、感觉、困惑、疑难等等。
教育总是要达到一定的目标。阅读教学的对话目标不在对话之外，对话本身既是目标也是途径。说它是目标，因为在对话者相互作用的过程中，不仅完成了对他人、文本的理解和协调，同时也是对自我意识的反思和超越。目标并不是一开始即由教师确定好了的，而是师生在对话过程中共同、逐渐形成的。在不同的对话者之间、在不同的对话的过程中，各种经验、各种思维交流、汇集、碰撞、协调，对话的目标产生了。这些目标会随着对话而不断的调整；它们是流动的、动态的。但这些目标又指向共同的方向——完善每一个人、发展每一个人。
在传统阅读教学中，将学习看做是统一的、共性的活动。对学习的指导，也采用一种“知识灌注”的方式，甚至进行个人学习方式的复制和迁移。新课程进一步加强了选择性，为每一个学生的个性发展留下了很大的空间，降低了必修课程的课时比例，增加了选修课程、综合实践活动等的学习时间，即使必修课程中也有不少供学生自由选学的内容。教师要允许学生选择学习内容并采用自己的学习方式进行学习。阅读教学中教师可根据学生的实际对文本作出适当的“裁剪”、“取舍”、“增删”。
教师不但要关注学生的学习方法，还应该关注学生的学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质。教学要适应不同学生的不同要求，让一部分学生“跳一跳”自己摘到“树梢上的桃子”；让一部分学生在老师和同学的合作中摘到“桃子”；让一部分学生经过自己的努力摘到离地面最近的“桃子”尽管可能会很小，但是自己的劳动所得，也是十分快乐的。
阅读教学中的“教材无非是一个例子”，是某种范式的展开，是某个整体的局部，是学生语文学习的一个片断。我们还需要运用文本解读过程的示范意义“举一反三”或者“举三反一”，让学生学会真正的阅读。所以，阅读教学中文本与师生之间的对话在使文本意义丰富化、不断超越文本自身意义的同时，完成了对自身的自我理解、自我反思、意义追求与意义超越。教师更应该关注这个过程的方法，态度、情感、价值观，而不单单是知识。对文本的理解和感悟不是老师教给学生的，而是教师指导学生参与学习的过程获得的自己的一种独特的体验，每一个不同的个体获得的体验都不会相同，他适应于任何学习过程，适应于生活，适应于工作，适应于共处，这是真正属于他自己的，是最有用的。老师要做的不是一刀切，统一要求，所以阅读教学不是教教材，而是用教材教，教师要关注学生的不同需求，要关注不同学生的需求。
阅读教学过程中，教师应该更多的、更全面的提供给学生实用的、客观的资料，解决不同学生的不同问题，使每一个学生都深切的感受到老师的帮助。还要用各种适当的方式给学生心理上的安全感和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。老师是所有学生的朋友和知己，是学生最可信赖的资源和心理支持源。
三、还原学生阅读中的主体地位，从阅读教学教育功能层面强调审美体验。

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