概要：例如，我们在处理高中新教材第五册《庄子：在我们无路可走的时候》一课时，根据多向互动的原则，设计出这样的一个问题：从现代社会来看，你怎么评价庄子的哲学思想？经过搜集资料，独立思考，交流探讨，学生的回答多种多样，十分精彩：生：在当时的社会，庄子的“无名”、“无功”、“无己”的思想确实是一种可贵的思想，他“看穿了社会对人的心灵的伤害，他勇敢地守住了那轮明净而又孤独的月亮”，所以我认为，庄子不仅是智慧的，更是勇敢的。生：我认为，庄子是怯懦的。面对社会生活的激烈变革，面对不断没落的“周礼”，庄子无法适应，于是他只能做一只偶尔伸出头来看看世界的乌龟“曳尾于涂”，没有勇气接受楚王的聘请，去做一个社会变革大潮的弄潮儿。生：冯友兰先生把人生分为四个境界，有人认为像庄子这样，就达到了最高的天地境界，我认为不够恰当。尽管他可以在自己的精神世界做逍遥游，但如果缺乏对自己身处的社会、世界的责任感，他又如何称得上是明白了人生的意义了呢？顶多只是一种无可奈何的退缩，发一声长长的叹息罢了。生：我觉得庄子的思想是复杂的，矛盾的。对血腥、黑暗的社会，他无奈奈何；但同时，他又能把自己与大自然融为一体，能

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例如，我们在处理高中新教材第五册《庄子：在我们无路可走的时候》一课时，根据多向互动的原则，设计出这样的一个问题：从现代社会来看，你怎么评价庄子的哲学思想？经过搜集资料，独立思考，交流探讨，学生的回答多种多样，十分精彩：
生：在当时的社会，庄子的“无名”、“无功”、“无己”的思想确实是一种可贵的思想，他“看穿了社会对人的心灵的伤害，他勇敢地守住了那轮明净而又孤独的月亮”，所以我认为，庄子不仅是智慧的，更是勇敢的。
生：我认为，庄子是怯懦的。面对社会生活的激烈变革，面对不断没落的“周礼”，庄子无法适应，于是他只能做一只偶尔伸出头来看看世界的乌龟“曳尾于涂”，没有勇气接受楚王的聘请，去做一个社会变革大潮的弄潮儿。
生：冯友兰先生把人生分为四个境界，有人认为像庄子这样，就达到了最高的天地境界，我认为不够恰当。尽管他可以在自己的精神世界做逍遥游，但如果缺乏对自己身处的社会、世界的责任感，他又如何称得上是明白了人生的意义了呢？顶多只是一种无可奈何的退缩，发一声长长的叹息罢了。
生：我觉得庄子的思想是复杂的，矛盾的。对血腥、黑暗的社会，他无奈奈何；但同时，他又能把自己与大自然融为一体，能在称王称霸的时代中保持一份超然，一份洁净的天地，这又确实是很独特的。苏轼在被贬为黄州团练副使时，不是也很认真的写下了著名的《游赤壁赋》吗？正如课文上说的，当我们走投无路的时候，庄子确实给我们开出了一剂排解纷扰的良方。
……
这些评价，虽然在表述中显得有些幼稚，因为学生毕竟不是专家，没有对庄子更全面更深入的了解和研究，但这种在多向互动的课堂氛围中，他们学会的决不是从老师那儿抄来的答案，而是独立搜集材料、处理信息、思考问题和交流取舍、探讨求真的方法和能力。
因此我们可以说，没有活跃的课堂，就没有成功的阅读教学。真正的有意义的阅读教学，必须能够使学生的思维活跃起来，使学生的情绪激动起来，使学生的思想深刻起来。而这一切，都必须源于多向互动的教学原则的保障。有了这个保障，我们和学生就能摆正自己作为平等的阅读主体的位置，在相互的交流中，甚至是在与作者、专家的无声交流中，不断地提高自己的认识和感受，不断地在对文本信息的同化与顺化的过程中获得阅读意义的建构。
　（2）多元有界原则。
这一概念是将混沌学理论借用到阅读教学中的一个浅显的概括。就个体的文本阅读而言，众多阅读主体的各具特色的感悟、理解与判断构成了一个混沌系，虽然复杂却是简单，看似混乱却有秩序，多元解读却有界限。这一点，可以用混沌的普遍标志图（称“鹰眼”或“蝶翅”）来解释：
“第一，所描述的混沌不是混乱的随机的分散。事实上远非如此：其中的模式是非常有序的只是较为复杂。混沌指的就是这种复杂的秩序化。要完全精确地预测轨道上的下一点将在哪里是不可能的（不存在两种完全重复的轨道），但点也不会飞出图表的界限。第二，轨道具有‘界限’又具有中心‘吸引’地带。对此无法予以精确的界定，但当轨道要飞出中心地区时，它们会被吸引回来……”
  在阅读教学中，文本构成了“吸引地带”，文本的精要是其中的奇异吸引子，围绕这一吸引地带的阅读便是复杂多元的轨道，它们绝不可能完全重合，却都飞不出文本这一吸引地带，展现了丰富性和向心性和谐统一的完美图景，这就是文本阅读中客观存在的“多元有界”。
多元有界的认识价值在于，它消解了文本阅读的“霸权”，确立了学生作为阅读主体在阅读中的合理地位，它充分尊重阅读主体产生自己理解的权力，从而为突破人为限制，提高理解层次提供了可能。
  （3）过程第一原则。
“过程第一”作为一个与“结果第一”相对立的观念，它的被正确认识经历了一个艰难而漫长的历程。我们曾执着于追求阅读教学达成学生对文本解读的同一认识，这种“结果第一”的观念至少在真正提高阅读能力这一“结果”的实践层面上被反复证明是违背规律的。提高学生阅读能力是我们长期以来就梦寐以求的愿望，但学生一旦面对新的文本就显得游移不定迟疑不决，在应对考试（尤其是高考、中考中的完全新鲜的文本阅读试题）时就完全处于被动挨打的局面，阅读无法展开，能力水平无以体现，甚至表达不清、文句不通，种种令人痛心的蹩脚、“痴呆”的表现，屡见不鲜。这不能不说是我们在追求学生能力提高时一直在阻碍（无意识中的）这个提高的观念和方法所致。树立“过程第一”的观念，贯彻“过程第一”的原则，就是要真正通过阅读教学的开放性过程，在长达十二年的语文学习中，让学生在充分自由的情境下读其所读、悟其所悟并畅所欲言、交流提高，使学生学会寻求最佳解读的方法、体验情感共鸣的阅读乐趣、遨游于自由王国的自在境界，从而汲取母语表达的精华。“过程第一”的观念得到确立，最重要的价值便是，每一个解读主体的个性魅力受到重视，文本解读的丰富性本质得到尊重，思维训练的非线性品质受到认可，创造性阅读的灵感突发获得可能。
3、开放式阅读教学的一般过程
（1） 课堂开放式阅读教学的过程。
阅读的本质是一种既具有情感体验又具有认知功能的学习过程，本然的阅读教学是作为一种促进这种学习的行为过程而存在。“教无定法”，但教学有基本的原则。开放式阅读教学的一般过程的状态特征为如图二所示，具体解说如下。
某一特定文本的阅读教学中，元阅读是准备状态，即主体在阅读这一文本之前所具备的对阅读行为的知识、策略、经验、监控等方面的认知水平；独立自主的初始阅读产生了对文本的初始悟读，它体现主体的真实状态和水平。若干个初始悟读围绕文本这一同一吸引地带产生了一系列的开放性的交流和碰撞，产生了对所获得的不同信息的思考和选择，引发了对
初始悟读的过程及结果的反思和处理，通过若干个再阅读生成更高一层次的认识，从而超越了初始悟读，同时丰富了元阅读，为下一次的阅读提供更为有效的准备。在这个过程中，多向互动、多元有界的特征得到了充分的展示，而尤其是“过程”受到了高度的重视，作为一个阅读主体，学生经历“自己的”阅读成为一种必然，成为整个阅读教学中最为重要的组成部分，受到了教师的积极鼓励，那么，学生对自己的元阅读的丰富和对自己的初始悟读的超越都顺理成章、水到渠成。
在这里，我们可以看到，建构主义所强调的自主性原则、个性化原则、真实性原则、协作分享原则都得到了最为充分的体现。不可否认，不同的学生由于种种原因，其元阅读水平是不大相同的。因此，他们对文本“精要”的把握和发展的层次也必然存在差异，但这并不重要，重要的是在合理的阅读教学中，他们完全可以根据自己的具体情况，主动地建构自己的阅读意义。
还必须明确指出的是，在开放式阅读教学过程中，师生的关系发生了根本性的变化，传统的“师授生受”关系被抛弃了，代之而起的是平等的关系。教师的角色也发生了根本性的变化，成为“平等者中的首席”，“学生发展的促进者”；教师的责任是理解、宽容和引导、      






丰                                          超
富                                          越




图二：开放式阅读教学流程图

建议，是引发平等的对话、交流和碰撞，是与学生一起“分享理解”，是鼓励探究和思考的深入，是营造“相互沟通、相互影响、相互补充”的教学氛围，努力“达到共识、共享、共进”。这里，固定呆板的教学进度和教案被打破，指向“一个”标准答案的循循善诱失去了存在的价值，代之而来的是可以根据实际情况灵活调整的总体方案，是聚焦于阅读主体发展状况的可以随机应变适时调整的教学策略。
这里，还必须强调的是，课堂讨论作为体现开放式课堂教学特性的一个最重要的环节，已经贯串到了整个课堂教学过程之中。由于老师们的观念上认同了讨论对学习的意义，讨论便成了我们语文课堂教学的生命的体现。从具体的操作上说，我们的课堂讨论的全过程一般是：①老师或学生提出针对文本（某一篇课文）的最有价值的问题；

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