概要： 江苏省常州市第十五中学 梁增红(邮编213001,邮箱lzh196988@163.com) 随着新课程标准的实施，各地的语文课程改革也如火如荼地展开。教育行政部门大力推进，专家学者著书评说，教学一线的老师们更是把新课标当成新世纪的语文教学的航标。新课程，从理论上是可行的，从专家所描述的情形看，前景是美好的。无庸置疑，在新课程的实施中,我们已经看到了许多可喜的变化，这正是人们所期冀的。 在为新课程取得许多成效而欢欣鼓舞的同时,我们也发现一些貌似新课程,实则上是把旧的东西改头换面重新包装后又粉墨登场的现象。究其原因，很大程度上是源于对新课程理念的不解、浅解、误解。当初提出“素质教育”这一理论时，曾有许多人、许多学校就简单地把几个学生唱唱、跳跳、写写、画画当作素质教育的成果而充分展示，如此肤浅的理解，如果再迁移到新课改中，会结出什么样的果，令人难以预料。事实上，在不少实验学校，这种苗头就已经显现出来。一部分人固守着自己责任田，抱残守缺；一部分人持等待观望的态度，谨慎而行；一部分人是仓促上马，城头变换大王旗，无论什么风吹过来，总是冲在最前面，谈起来满嘴的

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          江苏省常州市第十五中学 梁增红(邮编213001,邮箱lzh196988@163.com) 

随着新课程标准的实施，各地的语文课程改革也如火如荼地展开。教育行政部门大力推进，专家学者著书评说，教学一线的老师们更是把新课标当成新世纪的语文教学的航标。新课程，从理论上是可行的，从专家所描述的情形看，前景是美好的。无庸置疑，在新课程的实施中,我们已经看到了许多可喜的变化，这正是人们所期冀的。 
在为新课程取得许多成效而欢欣鼓舞的同时,我们也发现一些貌似新课程,实则上是把旧的东西改头换面重新包装后又粉墨登场的现象。究其原因，很大程度上是源于对新课程理念的不解、浅解、误解。当初提出“素质教育”这一理论时，曾有许多人、许多学校就简单地把几个学生唱唱、跳跳、写写、画画当作素质教育的成果而充分展示，如此肤浅的理解，如果再迁移到新课改中，会结出什么样的果，令人难以预料。事实上，在不少实验学校，这种苗头就已经显现出来。一部分人固守着自己责任田，抱残守缺；一部分人持等待观望的态度，谨慎而行；一部分人是仓促上马，城头变换大王旗，无论什么风吹过来，总是冲在最前面，谈起来满嘴的行话术语，甚至教学语言也充斥着各种让人似懂非懂的名词。许多老师本身对以前的一些名家就知之甚少，对其理论体系也一知半解，现在却跳将起来口诛笔伐，似乎以往的教育都是他们惹的祸，大有横扫一切牛鬼神蛇之势，连哲学上的“扬弃”都忘记了。一些老师总是煞有介事的要求学生读这本书那本书，自己却腹中空空如也，底气不足。讲起写作理论来头头是道，自己写个小结、论文却又如手握千钧之笔。要求学生研究，自己却几十年如一日，毫无建树。真可谓是要求于人的甚多，要求于自己的甚少。由此衍生种种肤浅的认识以及层出不穷的做法也就不足为怪了。 
一 
首先谈谈研究性学习。目前关于研究性学习的论述较多，而认为“研究性学习是指学生独立地发现问题、获得自主发展的一种学习方式”已经达成一定的共识。其主要特征是“问题性、实践性、参与性和开放性”。这一次课程改革积极倡导的研究性学习，对于学生而言，意味着由接受性学习向自主、探究、合作的学习方式的转变。一些学校在研究性学习上存在着认识上的误区：有的由少数老师和学生组成课题组“攻关”，争取在研究性学习活动的评比中获奖，却把大部分学生撇在一边；有的视研究性学习为万能，为放之四海皆准，放之四时皆准的真理，行必为研究，言必称研究，彻底否定其他学习方式；还有的不管课程上的内容有无研究的必要，整齐划一地写论文、写报告、出方案；还有的全然不顾学生的实际，上来就是研究，这种做法不禁使人想到我们常对差生说的那些话：“你要像某某同学那样……”“你看人家某某成绩是怎样取得的？”实在是不敢相信，连看电影、课外活动都要老师去押解的学生，又如何放心让他们去自主研究、学习？家里无藏书、无电脑，学校图书馆又是定时定人开放，又到那里去查资料？一些初中生连《水浒》的“浒”字都读成“xǔ”，是该让他读通顺文章，还是去直接感悟？一些学生不能约束自己，无节制地沉湎于学业以外的诸如网吧、游戏厅等游乐场所，缺乏“自我监控、自我指导、自我强化”的能力，又怎能任其滥用对自己活动的对象和过程的“支配和控制的权利”？答案是不言自明的。一方面强调学生为主体、中心，一方面又忽略了学生的学习目的、态度、自律性，似乎学生一夜之间就都好学上进了，成了主人，那不过是一厢情愿的美好愿望罢了。到底有几个学生愿学、乐学恐怕谁心中都有数。同样是学习一首古诗，有的班级有的学生一读就懂，还可以领略那种“诗中有画，画中有诗”的境界，进而依据诗的意境创作出一幅幅画来。不可否认的是，有的学生能在一节课中读通读懂就不错了。有的学校学生可以出书，发表文章，有的班级的学生作文错别字连篇，语句不通。这都是不争的事实。恕我直言，许多教改的成功经验都是建立在他们赖以生存的一流学校（生源好、升学率高）的土壤上，而在一般学校却鲜有见闻，这就具有代表性吗？恐怕代表的还是精英教育吧。有一位不幸的老师在上课时，本想让学生“研究”一下，结果发现学生连文章都难以读通顺，许多字词尚且不认识，每一位站起来回答问题的学生都说过错别字，不得已让学生把词典拿出来，先解决一下拦路虎，结果被听课的老师评得体无完肤，教者有苦难言。难道非得在麻袋上绣花才是新课改吗？——一句话，新课改要结合本校、本班的实际。从出发点来说，应该是让学生实现一种学习方式的转变，由学习的奴隶变成学习的主人；从过程来说，应该是重在参与，全员参与；从结果来说，应该是他有能力搞出原子弹当然好，你有能力做出茶叶蛋同样不失为一种进步。 
二 
新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教师尊重学生的人格，关注个体的差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性。表现在问题的探讨上，教师要时时鼓励学生敢于说出与别人包括与老师的不同想法，要支持学生在现成的答案之外探寻“新解”的尝试。但有的老师却演变成上课时奉行“说你行，你就行，不行也行”的原则。坚持一个肯定，在老师的眼里，不管青红皂白，学生只要开口讲话，全是对的，不能说“你错了”，似乎这样就是尊重。一次在上公开课时，学生回答问题明显错了，于是执教老师说道：“说的不对——很好。”让人听了真是啼笑皆非。即使是主观内容多了，也并非所有的问题都没有了客观标准。况且，如果学生连面对一句“你错了”的评价都不能有勇气接受，将来又如何面对纷繁复杂的大千世界？这种一味迁就、信马由缰、放任自流看上去是尊重了个性，实际上是使得学生从小是非不分，弱化耐挫力。只要上课，必然有三、四人小组讨论，也不管小组的组合是否合理，问题是否有讨论的价值，美名其曰合作。这种拉郎配式的合作学习其实本身就无视学生的个性，或许他们认为，既然“合作”了，就不应该独立思考。因而，常常是老师抛出一个问题，一声令下，几个学生立刻围成一团，教室里讨论声顿时雀起，待几分钟后，再听老师的一声击掌，于是讨论嘎然而止。小组中的优等生总是最有发言权的，不仅把自己的观点在小组内得到认同，而且还能代表小组发言，至于其他尤其是学习有困难的学生只不过是南郭先生搭便车而已。以小组讨论的形式掩饰了个体之间的差异，甚至会剥夺部分学生的独立思考、质疑、发言的权利。学生在课堂上是看老师的脸色行事，配合老师的表演。真正意义上的合作，应该是学生可以自主选择合作伙伴，或者暂时选择不合作，先思考，再讨论，给学生留一个思考的空间。但由于有些评课标准把上课是否有讨论作为一个环节，因而合作学习就理解成了讨论时的声音的大小，时间的长短，次数的多少，气氛的冷热。 
三 
新课程给出了评价的三个维度，“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”但许多老师片面的理解成，新课程只要最高的层次要求，把更多的目光聚集于“情感态度与价值观”的评判，拔高了教学要求，忽视了学习的主体的实际状况，忽视了知识与能力、过程与方法的重要性，好像教学中涉及双基就不是新课程，形成非此即彼的思维定势。美国早在几十年之前就进行了我们今天才开始的教改，结果实践下来发现，学生的基础知识水平每况愈下，不得不回过头来向我们中国的基础教育学习。或许应多少给我们一点启发。即使是情感态度与价值观的培养，也不能脱离语文情境进行貌似人文，实则空洞的说教。 
在此，有必要重提一下“人文”的含义。因为有关语文教学的“工具说”与“人文说”一直是个争论不休的问题，这次《新课程标准》进行了大一统，即“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，可以说给多年的争论画上了一个句号。《大不列颠百科全书》对人文的定义为：“人文，是指人的价值具有首要的意义。”它突出体现在生命的关怀和文化的关怀中。“人文”不等于“思想”。 “思想”则并非人本质的规定性，它只是人本质的充分性，人没有一定“思想”仍不妨碍人成为人。“思想”是“精神”的高级阶段，而“精神”则是“思想”的生命基础。“精神”比“思想”广泛得多、宏博得多、活跃得多。可惜的是，不少人打着人文精神的名，行着思想说教的实，把人文精神与思想教育划上等号，所不同的是把过去浓重的政治色彩与时俱进地换成了今天比较热门的话题。君不见，有的老师在草草地让学生了解一下课文之后，就深挖教材中的微言大义，诱导学生亦步亦趋地走向教参中的答案，然后再启发学生用自己的所见所闻，从不同的角度来验证由课文所引申出的思想内容的正确、崇高、神圣，最后老师和学生再来一次思想的升华，达到一节课的圆满结束。有的干脆在出示教学目标时，有意无意地暗示学生“学习什么什么精神、体会什么什么感情”，在“主题先行”的框架下，让学生带着脚镣跳舞。好像孙悟空再怎么跳，也跳不出如来佛的手掌心一样，看上去热热闹闹，其实还是在老师的划定的圈子里翻翻跟头罢了。有的甚至专门为“人文”而“人文”，把“人”与“文”割裂开来，不是把语言文字的熏陶渐染与人文精神的潜移默化处理得水乳jiao融，而是把一节完整的语文课孤立地划成截然不同的几块，语言文字本身魅力的含英咀华却抛在了九霄云外。这与过去的架空分析其实是一脉相传的。大概是受旧时“工具论”影响颇甚，而今非得来个矫枉过正不可。韩军老师早就撰文指出，当前语文教学应注意“伪圣化”倾向，他认为，一方面，要强调以生命精神、生命灵魂来反对和抵抗“技术化”，让人的崇高生命精神、庄严情感充沛地张扬起来；另一方面，又强调以入世精神、自由生活愿望，来反对和消解把人的精神宗教化、“伪圣化”，从而肯定人的多方面的自由生活欲求，使人的精神真正跃动起来。现在看来，可谓有先见之明。我们并不反对在语文教育中进行基于课文思想内容的思想教育，那是极其重要的教育。关键是我们需要的是对学生进行真正的思想教育。这里所说的“人文精神”教育，大体分成两种——一是“能指”的，基于语言文字本身内容的，即语言文字的动人韵律、美妙的笔形、朴素或华丽的辞采、积淀于语言文字本身的深刻的文化内涵等等；一是“所指”的，基于语言文字所负载的内容的，如对祖国的忠贞、对民族的热爱、对山川的赞美、对他人的热情、对全人类的博爱、对社会的责任、对集体的热忱、对母亲的报答、对爱情的真诚等等。这才是真正的人文！当今语文教育中，学生思想贫乏、苍白，情感贫弱、无力，我们一方面明知学生人文精神的缺失，一方面又把语言文字的学习与精神培养游离开来，如同把一个人的血肉分开，却还嚷着培养一个鲜活的生命一样缘木求鱼。“要丰富学生的思想、强化他们的情感、壮化他们的精神，首先要弄明白造成贫乏、苍白、贫弱、无力的原因是什么。大家都意料到的两个重要原因:一个是‘文以交际’‘技术化’训练思潮总是千方百计地躲避着、消解着人的思想、情感、精神；一个是市场经济、商业文化大潮所带来的肤浅、轻飘、颓废的社会人生意识。但还有一个更重要原因，许多语文教育工作者并不一定意识到。那就是，‘伪圣化’的、以‘思想政治教育’为内核的所谓 ‘人文精神’‘教育’（灌输），恰恰造成学生思想情感状况的原因之一。”我这里连篇累牍地引用这段话，其实正是对《新课程标准》中“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”的理解。 

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