概要：教学组织策略教学组织策略指教学活动的组织策略。基本上有三种教学组织形式，集体授课、个别化学习和小组学习。集体授课是指教师通过讲授、谈话、板书、演示等来向一个班级或一组学生传递教学信息的教学组织形式。个别化学习是指由学生自己使用各种视听媒体、做笔记等获得教学信息的教学组织形式。小组学习是指通过讨论、问答、交流、协作等活动在师生之间、学生与学生之间分享教学信息的教学组织形式。这三种教学活动的组织形式各有优缺点，也有各自的使用条件和适用的对象。在实际教学设计和实施过程中要综合考虑、组合使用。比如，如果教师的言语组织能力较强，善于利用各种手段激发学生的学习动机并且学习目标需要演示行为的话，集体授课将最大限度地扩大受益学生的数量。但集体授课无法兼顾学生之间的差异，学生的学习比较被动，也不一定都能适应教师的教学进度，最主要的缺点便是缺乏师生、生生之间的交流。相对来说，个别化学习弥补了上述不足，学生能自定步调进行学习，而且很方便地得到老师的帮助。但个别化学习时如果学生不能很好把握学习进度，将影响学习效率。并且对于一些复杂概念的理解和高级的认知技能(比如问题解决和认知策略)，个别化

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教学组织策略

教学组织策略指教学活动的组织策略。基本上有三种教学组织形式，集体授课、个别化学习和小组学习。集体授课是指教师通过讲授、谈话、板书、演示等来向一个班级或一组学生传递教学信息的教学组织形式。个别化学习是指由学生自己使用各种视听媒体、做笔记等获得教学信息的教学组织形式。小组学习是指通过讨论、问答、交流、协作等活动在师生之间、学生与学生之间分享教学信息的教学组织形式。

这三种教学活动的组织形式各有优缺点，也有各自的使用条件和适用的对象。在实际教学设计和实施过程中要综合考虑、组合使用。比如，如果教师的言语组织能力较强，善于利用各种手段激发学生的学习动机并且学习目标需要演示行为的话，集体授课将最大限度地扩大受益学生的数量。但集体授课无法兼顾学生之间的差异，学生的学习比较被动，也不一定都能适应教师的教学进度，最主要的缺点便是缺乏师生、生生之间的交流。相对来说，个别化学习弥补了上述不足，学生能自定步调进行学习，而且很方便地得到老师的帮助。但个别化学习时如果学生不能很好把握学习进度，将影响学习效率。并且对于一些复杂概念的理解和高级的认知技能(比如问题解决和认知策略)，个别化学习不如小组学习有效。


教学管理策略

教学管理主要包括教学进度管理、教学资源管理和教学活动的控制管理。这里影响学生学习活动的最主要因素是谁是控制者，是教师还是学生还是媒体。如果采取集体授课的教学形式，那么教师将成为主控者。如果采用个别化学习的教学形式，学生一般是主控者，但如果媒体选择不当，媒体可能成为主控者(比如分支式CAI软件)。如果采用小组学习的形式，教师和学生可能共同承担教学控制的任务。


教学方案的确定

教学策略是抽象的，只具有描述性，不具备规定性。选择和设计教学策略的依据是教学目标、教学条件的限制、学习者的特征、教师能力和条件限制。但教学策略不等于教学活动。下面的工作便是将教学策略根据教学的实际环境转换具体的教学活动序列。

那么都有哪几类教学活动需要设计呢？在这方面贡献最大的仍是加涅。他根据信息加工学派的认知加工模型(见图3)提出了九种教学事件(即活动)。它们是：引起注意、告知学生目标、刺激回忆已学过的内容、呈现刺激材料、提供学习指导、引出行为、提供行为正确性的反馈、评价行为、促进保持和迁移。

信息加工学派认为，人在单个学习活动中发生的信息加工类型大致包括：

注意：决定对输入刺激的接受范围和性质。

选择性知觉(或称模式识别)：把输入的刺激转换成客体特征的形式，以便存储在短时记忆中。

复述：保持和重复存储在短时记忆中的项目。

语义编码：为长时记忆准备信息。

提取：把存储在长时记忆中的信息返回短时记忆或反应生成器。

反应组织：选择和组织行为。

反馈：提供给学生关于行为的信息，并启动强化过程。

执行控制过程：选择并激活认知策略，调控上述任一或所有的内部过程。



图3 信息加工模型

加涅根据这个模型提出九种教学事件的出发点是：按照学习发生的过程来组织教学，外部教学活动必须支持学生内部的学习活动。它们的对应关系见下表：

教学事件
 与学习过程的关系
 
1.引起注意
 接受各种神经冲动
 
2.告知学生目标
 激活执行控制过程
 
3.刺激回忆先前学过的内容
 把先前学过的内容提取到短时记忆中
 
4.呈现刺激材料
 有助于选择性知觉
 
5.提供学习指导
 语义编码，提取线索，也助于激活执行控制过程
 
6.引出行为
 激活反应器
 
7.提供行为正确性的反馈
 建立强化
 
8.评价行为
 激活提取，使强化成为可能
 
9.促进保持和迁移
 为提取提供线索和策略
 



加涅的这九种教学事件又被称为九段教学程序。因为我们可以完全按照这种顺序组织教学活动，并且由于目前被大量应用于讲授式教学，虽然使讲授式教学更科学化，但却使加涅的九段教学程序被误为是以教师为中心教学程序的典型。

其实，加涅明确指出，九段教学程序中每个教学事件都代表着一类教学信息的交流(当然不是告知意义上的交流)，不代表单方向的灌输。而且这九种教学事件只是对学生内部学习操作的外部支持，并不表示利用外部事件带控制学生的内部学习活动。加涅还特别强调在教学活动中尽量不要直接告诉学生答案，而应通过交流为学生提供思考的方向，让学生自己找出答案。

要想使九段教学程序不被误用，教学事件发生的时机特别重要。首先要利用教学事件激发学生的学习动机。这种教学事件可能不只发生一次，在教学过程中可能会发生多次。告知学生目标时，特别要注意用学生能理解的术语来解释目标。提供学习指导也不是教师强加给学生的。教师应该放手让学生去做。总而言之，只有当学生在学习过程中需要时再激活教学事件。教师在激活教学事件之前，首先要让学生产生需要。但这都是教学实施的任务。我们在教学设计过程中完全可以采用这九种教学事件为基本框架来设计教学活动。

如果教学设计者在设计媒体材料，还要考虑媒体材料在更高层次的教学系统中如何对教学事件进行支持，而不仅仅用来呈现媒体信息。

有一点需要特别指出，虽然在学习结果分析阶段我们确定了教学目标体系，但通常我们不会为每个教学目标都设计一个教学活动序列。那将是非常庞大的教学活动系列。通常将多个教学目标归到一起，在一个教学活动序列来完成。这就提出一个问题，把哪些目标可以合并到一个教学活动序列中呢？有没有什么标准呢？

我们主张将教学目标区分为显式目标和隐式目标。这种划分是一种人为的划分，与目标本身的性质无关。显式目标需要以显式的教学活动来达成，而隐式目标则是在不知不觉中达成的。在教学活动设计时，显式目标是主线，好象我们只为达到显式目标而设计教学。隐式目标虽然也是我们必须达到的目标，但不会单独为了达到隐式目标而设计某个教学活动序列。通常智慧技能、言语信息和动作技能被看作是显式目标，而认知策略和态度则被看作是隐式目标。因为如果设计得当，认知策略和态度完全可以在达成其它显式目标的过程中达成。

区分显式目标和隐式目标的目的就是我们可以将显式目标和隐式目标合并到一个教学活动序列中。除了要区分显式目标和隐式目标之外，合并教学目标的依据便是达成教学目标的教学策略是否具有相同或相似点。


教学设计结果评价阶段

教学设计的结果通常是教学方案或媒体材料。无论对于哪种成果，要评价教学设计得好与次，将教学方案付诸实施和将媒体材料投入使用是不可缺少的。最有说服力的评价来源于它们的教学效果。

我们要评价一个事物的好坏，第一要有一个标准指标体系，第二要有符合标准的程度判断的描述，以判断事物的某个特征符合标准的程度。指标体系很容易制定，因为它源于我们的教育价值观。要提供符合标准的程度判断描述并非易事。但不能不提供这方面的描述，而不能仅仅提供一些类似于“很好，好，一般，坏，很坏”的选项，因为人们可能对于事物的某个特征“好、很好”等程度的理解会有差异。

教学设计结果的评价有两种形式：形成性评价和总结性评价。一般以前者为主。形成性评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在的问题等等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。总结性评价又称事后评价，一般是教学活动告一段落时为把握活动最终效果而进行的评价。总结性评价注重的是教学结果，借以对被评价者所取得的较大成果作出全面鉴定、区分等级和对整个教学方案的有效性作出评定。

形成性评价与总结性评价除了评价对象不同，基本方法是一致的，通常包括制定计划(主要是确定指标体系)、选择评价方法(测验、调查、观察)、试用设计成果和收集资料、归纳和分析资料、报告结果等几项工作。


使你的教学设计成为以学生为中心的教学设计

以学生为中心的教学的主要特征是体现了“学生主体、教师主导”关系原则。要体现这个原则，必须从学生的学习环境入手。所谓学习环境是指学生学习过程中所面对的人际关系和学习资源的组合。要设计出以学生为中心的学习环境并不是一件新任务，其实就是在前面所介绍的教学设计的教学策略选择与设计阶段选择或设计出支持学生自主学习的策略即可。

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