概要：注：也有人认为加涅将高级规则与问题解决视为同一结果，因为加涅为高级规则和问题解决确定了相同的内部学习条件和外部学习条件，这样便导致了五个子类。问题解决高级规则规则抽象概念具体概念辨别智慧技能的不同复杂性水平这六个子类的关系是：只有具备了辨别能力，才可能学习具体概念，只有学会了具体概念才可能学习抽象概念，只有理解了抽象概念才可能学习规则，只有学会了运用规则才可能学习高级规则，而只能掌握了高级规则才可能培养问题解决能力。辨别：辨别是指对一个或更多的物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。最简单的例子是人们能指出两个刺激是否相同。比如，给出几个图形，让学习者选择出形状相同的两个图形。具体概念：是指个体能识别出具有某些共同特征的一类刺激中的一员的能力。比如，给出几个图案，让学习者选择所有圆形的图案。抽象概念：又被称为定义性概念。当个体能演示一些特定类别的物体、事件或关系的意义时，就可以说个体学会了抽象概念。注意，能够用言语对抽象概念进行重复定义并不能说明学习者获得了相应的概念。抽象概念的获得必须使学习者能识别概念的成分并演示概念成分之间的关系。比如，可以这样测试有关圆的

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注：也有人认为加涅将高级规则与问题解决视为同一结果，因为加涅为高级规则和问题解决确定了相同的内部学习条件和外部学习条件，这样便导致了五个子类。


问题解决


高级规则


规则


抽象概念


具体概念


辨别


智慧技能的不同复杂性水平


这六个子类的关系是：只有具备了辨别能力，才可能学习具体概念，只有学会了具体概念才可能学习抽象概念，只有理解了抽象概念才可能学习规则，只有学会了运用规则才可能学习高级规则，而只能掌握了高级规则才可能培养问题解决能力。

辨别：辨别是指对一个或更多的物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。最简单的例子是人们能指出两个刺激是否相同。比如，给出几个图形，让学习者选择出形状相同的两个图形。

具体概念：是指个体能识别出具有某些共同特征的一类刺激中的一员的能力。比如，给出几个图案，让学习者选择所有圆形的图案。

抽象概念：又被称为定义性概念。当个体能演示一些特定类别的物体、事件或关系的意义时，就可以说个体学会了抽象概念。注意，能够用言语对抽象概念进行重复定义并不能说明学习者获得了相应的概念。抽象概念的获得必须使学习者能识别概念的成分并演示概念成分之间的关系。比如，可以这样测试有关圆的概念：圆周上有两个点，问它们到圆心的距离差等于几？

规则：当能肯定学习者在某种情况中的行为有规律性时，他就学会了规则。也就是说，学习者显示出他能在许多类的客体和事件中以某一类关系做反应，他就学会了规则。如果给定电阻值和要求的电流值，学习者能求出电压值，便说明他学会了欧姆定律这条规则。规则的学习既可直接传授，也可以让学生自己发现。

高级规则：是一种简单规则的复杂组合，通常创造这种较复杂规则的目的是为了解决一个或一类实际问题。高级规则也是在解决新问题过程中获得的。加涅认为，学生在有效解决一个新问题的同时，也将获得一种高级规则。因此，高级规则有一定的不可预见性，是学生自我发现或发明的。

问题解决：虽然加涅在列举智慧技能的子类时将高级规则与问题解决区别对待，但在他的专著中很多地方都将问题解决视为高级规则的同义语，最根本的原因是高级规则和问题解决在外显行为、内部学习条件和外部学习条件相同。但问题解决与高级规则确有不同之处，作为最高层次智慧技能的问题解决代表了一种综合能力，即使学习者具备运用规则和高级规则的能力，但如果他不能准确地分析问题，便使他的能力无用武之地，同样无法解决问题。如果面对挫折而退缩，同样也无法表现出问题解决能力。也就是说，学习者问题解决能力的表现需要其它能力做为辅助。但问题解决能力的不可预见性与高级规则是相同的。


智慧技能一直是教学目标中的重点，通常是作为设计教学的主要参考点。


认知策略

认知策略是一种选择和指导包含在学习和思维中的内部过程的认知技能，又称学习方法、解题思路、思维方法等等。我们可以将学生可学习的认知策略分为以下几种类别：

复述策略：通过此策略，学生自己对所学材料进行练习。

精加工策略：在使用精加工策略时，学习者精心地将要学习的项目与其它轻易提取的材料进行联系。比如，在学习课文时，精加工活动包括分段、概括段落大意、作笔记或脚注、自我提问。

组织策略：这种策略是将要学习的材料形成有组织的结构。比如，学习者可以将要记忆的单词按照意义分类，或根据时间或空间线索来回忆材料等等。最明显的例子是各种记忆术。

理解监控策略：又称元认知策略，是一种支配在学习者建立学习目的、评价学习是否成功和选择其它认知策略进行学习和解决问题的策略。比如，学生在阅读课文时，事先根据阅读目的确定阅读方法的行为就表现出元认知策略的运用。

情感策略：这是一种学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。比如，学习者在焦虑时向别人倾诉以降低焦虑水平。


同智慧技能一样，认知策略的学习不能仅仅演示或描述策略，更重要的提供给学生练习这些策略的机会。但同大部分智慧技能不同，认知策略是一种内隐行为，不能直接从行为结果推论出学习者采用哪种策略。通常可以让学习者在学习、记忆和解决问题时“出声思维”，以此来发现学习者采用的认知策略。此外，也可以观察学习者的学习和解决问题的具体过程来推论他所采用的认知策略。


言语信息

言语信息又被称为言语知识。按照广义的知识观，言语信息即为“陈述性知识”。加涅将言语信息的学习分为三类：名称或符号的学习、孤立或单个事实的学习和有组织信息的学习。

名称：学习名称是指获得以命名方式对客体或客体类别作出一致性言语反应的能力。学习事物的名称是一种符号学习，与学习名称的意义大不相同。前者是言语信息的学习，后者是概念的学习。

单个事实：事实是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。单个事实在记忆中以单个命题形式存储。


名称和单个事实的学习大部分属于机械记忆的范围，需要借助于记忆术。此外，如果能提供有关名称和事实的图片或视频信息，引导学生利用右脑帮助记忆会更好。


有组织的信息：是指相互联系的事实构成的知识体系。比如，历史事件的学习，生物学的学习。有组织的信息在记忆中以命题网络形式存储。


如果说，名称和单个事实的学习依赖于机械记忆，那么有组织的信息的学习应该依赖有意义的学习。以某种线索来帮助提取部分信息，其它信息则可以利用已有的知识类推出来。


言语信息的外显行为非常明显，即能正确复述相应的事实或说出名称的意义。


动作技能

动作技能是一种身体运用能力，表现在身体运用的速度、精确度、力量和连续性上。动作技能的学习不是孤立的，有关相应的规则、标准等知识都必须事先获得。


态度

态度是指影响个体指向某个物体、人或事件的行为选择的内部状态。从态度的定义来看，我们可以从个体的行为选择来测量其态度。但就学习而言，有利于态度学习的条件和态度改变的方法是相当复杂的，还有许多没有被揭示出来。但有一点已被证明，仅凭言语说教是不起作用的。

很多教育心理学家都在研究如何改善态度的学习。现在被看好并且很通用的作法是借助榜样的力量。学生能从榜样人物中观察和学习到态度。但这个榜样人物不是任意指定的，也不一定是教师喜欢的某个学生。榜样人物必须是受学习者尊重的人。这样的人物在学习者看来是值得信任和有影响力的。在现实教学活动中，教师通常是一个榜样人物，但教师的不公正、偏袒学生等不良行为将降低自身的榜样作用。作为榜样的教师更多的不应是说教，而是利用自己日常行为来影响学生，改变学生的态度。

态度的学习不是孤立的，为了模仿榜样行为，与它相关的智慧技能和知识必须要事先获得。


加涅所提出的这五大教学目标是一个整体，各类目标之类联系紧密。只将教学集中于一类或两类目标是不足取的。比如，加涅曾明确指出，言语信息本身并不自行代表一种非常适当的教学目标。虽然智慧技能可以用来解决实际问题，但智慧技能的学习也需要言语信息，并且单纯智慧技能的学习并不会直接给学生带来认知策略方面的变化，使学生成为独立的学习者。动作技能和态度也需要必要的智慧技能和言语信息的支持，同时也会成为它们的先决条件。因此说，实际的教学目标是多重的。


加涅的理论不但将人类的学习结果划分成五大类，而且为每类学习结果提供了学习的条件。相关的资料请参考加涅的《学习的条件与教学论》和《教学设计原理》。


(2)学习结果分析的方法

学习结果分析通常要从一个或多个教学总目的开始逆推，导出整个教学目标的结构体系。

学习结果的分析又被称为任务分析，主要有两类分析方法。第一类通常被称为“过程任务分析”，有时也叫“信息加工分析”。第二类被称为“学习任务分析”。

过程任务分析

过程任务分析描述完成某一任务(即目标)的步骤。这种分析将任务解决为学生为了完成某任务而必须执行的步骤。每个步骤都代表一项技能。与任务相比，步骤所代表的技能被称为子技能或使能技能或前提技能或先决技能。

我们可以对过程任务分析识别出来的步骤再进行过程任务分析，直到分析到不能再分析为止。这时，不能再分析的步骤是学生可以直接完成的步骤。

过程任务分析识别出完成某一任务的各个使能技能后，就可以利用学习任务分析来确定这些使能技能的关系。

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