概要： 正是这种当代中国文化现实的审美化现象面前，当代审美教育活动首先便突出了对于“什么是审美教育”问题的把握要求，并由此对传统的审美教育思想及实践方式进行思考：显然，不管事情真的会像人们设计好的那样去发展，在传统思想上的审美教育，其在实践方式上总是与艺术活动、艺术技能训练相联系，在观念上，则与“寓教于乐”[12]的原则相同一。因此，在相当普遍的意义上，审美教育往往不具备自身独立的权利，而是体现为个体艺术技能训练活动。由此，人们相信审美教育总是具有体验的和令人身心快乐的作用，所以常常以艺术和艺术审美活动(欣赏、创作)来作为对人们审美教育的途径。那么今天的艺术和艺术活动、艺术技能能否真正全面建构“寓教于乐”的审美教育体系，这将向传统思想上的审美教育提出疑问！ (一)“寓教于乐”的现实缺陷在传统思想上，“寓教于乐”是审美教育的本体基础，在思想与实践相统一的前提下，“寓教于乐”的审美教育把精神陶冶当作一种绝对经验理论，并以自身活动对此理论进行证明。因此，一方面，审美教育处处体现着精神陶冶活动本身的目的；另一方面，在精神陶冶的指挥下，审美教育活动又忽略了受教育者自身

审美教育与人的全面发展,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com
       正是这种当代中国文化现实的审美化现象面前，当代审美教育活动首先便突出了对于“什么是审美教育”问题的把握要求，并由此对传统的审美教育思想及实践方式进行思考：显然，不管事情真的会像人们设计好的那样去发展，在传统思想上的审美教育，其在实践方式上总是与艺术活动、艺术技能训练相联系，在观念上，则与“寓教于乐”[12]的原则相同一。因此，在相当普遍的意义上，审美教育往往不具备自身独立的权利，而是体现为个体艺术技能训练活动。由此，人们相信审美教育总是具有体验的和令人身心快乐的作用，所以常常以艺术和艺术审美活动(欣赏、创作)来作为对人们审美教育的途径。那么今天的艺术和艺术活动、艺术技能能否真正全面建构“寓教于乐”的审美教育体系，这将向传统思想上的审美教育提出疑问！  
(一)“寓教于乐”的现实缺陷
在传统思想上，“寓教于乐”是审美教育的本体基础，在思想与实践相统一的前提下，“寓教于乐”的审美教育把精神陶冶当作一种绝对经验理论，并以自身活动对此理论进行证明。因此，一方面，审美教育处处体现着精神陶冶活动本身的目的；另一方面，在精神陶冶的指挥下，审美教育活动又忽略了受教育者自身经验的否定。由此我们可以看到：审美教育在“寓教于乐”中成为一个标准的绝对规范的知识体系。
一是这种以“寓教于乐”模式得到肯定的审美教育活动，是将陶冶当作一个终极目标对待，而忽视了审美教育的最终目标是实现人的全面发展。因此，“寓教于乐”的审美教育，实际上把人的个体自我认识的知识世界视为渺小的、无意义的。对于每一个人来说，所谓“精神陶冶”只是一个不断远离人的生存现实、不断否定个体自我经验能力的知识体系，这样做的结果，使审美教育最终带领人们偏离了个体的发展，走入一个停留在表面理解的天地之中，抑制了个性、创造性，最终将不利于个体的全面发展。可以认为，在中国当代文化现实的“审美化”现象中，这种“寓教于乐”的审美教育的标准的知识体系内容，与人的现实文化观念和精神活动之间的相互分离，足以说明当代审美教育的普遍失效，脱离了人的自觉性，创新意识 。 二是“寓教于乐”的审美教育，其道德主义从根本上阻断了当代审美教育多样性实践途径，并使审美教育活动普遍异化为道德教育的辅助手段。显然，“寓教于乐”之“教”，实质是泛化的道德训化、教养。质言之，“教”之于“乐”，其根本指向不在于整体的人的发展，而是以“乐”的功能形式要求对道德规范进行维护，是道德教化的特殊手段，而审美教育则丧失了自身真实独立的价值地位。从而，造成了受教育者形成了错误的欣赏习惯的现象：“好   人坏人”模式。                                                       
传统思想上出现的“寓教于乐”的审美教育，其本身所固有的缺陷，在当代中国文化的现实中，已经成为审美教育活动的根本性错误。因此，当代审美教育不得不对传统的“寓教于乐”提出深刻质疑！                                 
(二)  审美教育简化为“技能主义”  
在传统思想形式上，审美教育活动往往被简化为艺术技巧、能力的学习和训练，培养人的特殊能力。由此，审美教育成了一种人的“资格教育”，审美教育的实施也成为认证资格的过程，换言之，审美教育活动以及由此养成的个体艺术技能，转为对个体生活的漂亮包装。这一点，就弗洛姆在批评现代教育制度的时候所揭示的：“它的目的主要是授予个人在工业文明中立足所需的知识，按照需要的模式塑造他的性格”。[13]这一指责虽然主要针对整个教育倾向，但它其实也很能够说明对审美教育的简化，除了形成审美教育活动中的“技能主义”倾向，再也不能为人的真正健全的审美教育增加更有用的东西。第一、审美教育仅仅被理解为一种知识、技能的学习方式，而不是被当作人的自我发现与自我塑造的全面过程。这样，审美教育在强化了“学习知识”这个目的的同时，也就从根本上失去了对人的创造力及其全面发展能力的培养。尤其是，由于这种学习本身仅仅是个体艺术技能的掌握，因而，作为技术学习方式的“审美教育”，必然无视人的全面能力和素质的发展要求，其结果只能为人的片面发展提供投机机会，并因此强化了人在社会生活中的单调性。这也就是为什么我们无法把现在越来越多的儿童、少年学习绘画、学习钢琴当作真正意义上的审美教育的原因。第二、在当代中国文化的审美化进程中，“技能主义”的审美教育活动，虽然强化了个体生活的感性享受能力和形式化功能，却无法指导人的自我认知和反思判断。由于在“技能主义”实践中，审美教育活动从内容到形式都被简化，甚至局限在个体艺术技能的训练、学习行为之中，个体从中所获得的仅是一张艺术技能的“资格证书”。所以，在中国当代文化的审美进程中，审美教育仍然是形式上的教育活动。与此同时，人的自我认知和反思判断仍然被淹没在“艺术技能”的游戏中。
对于当代审美教育，如何克服这种由技能主义的审美教育所带来的片面性，乃是实现人的全面发展的关键。     
二 、 审美教育的对策分析
    从“什么是审美教育”的角度，对传统形式上的“寓教于乐”和“技能主义”审美教育进行分析，实际上我们现在所必须解决的：面对中国文化现状，目前的审美教育应从根本上变革自身形式。
   (一) 建立新的人文精神
在传统观念上，“寓教于乐”或“技能主义”的审美教育观念与实践，本质上表达了“寓教于乐”对于既有价值体系的全面肯定；道德教化之所以流行，在于“寓教于乐”原则始终规范着审美教育的全过程；个体艺术技能的学习与训练，强化了审美教育的规范性功能。所以，对于传统的审美教育来说，其规范性的功能和目的是相互一体的—―人以及个体的人的活动，被纳入审美教育的对象范围之中。对此，用弗洛姆的话来说，就是“我们的教育确实很难成功地培养学生的批判思维能力”。[14]
然而，90年代以来，随着审美文化的持续扩张性，中国文化现实的“审美化”进程，却正在慢慢地消解着审美教育这种规范性体系的确定性。由审美文化实践所体现的对于传统文化、理想以及经典文化地批判，具体预示了当代中国文化自身的重建要求。因此，对于当代审美教育来说，面对“审美化”的中国文化现实，在文化批判的立场导向新人文精神的建构过程，既体现了当代审美教育活动适应文化现实，推进文化重建工作的必然，也体现了其自身真实而深刻的当代性内容。这也是审美教育活动的当代性要求：在现实文化批判的立场上，当代审美教育主要是在人的全面教育方面，实现人的生活理想的当代性重塑。从而，也体现了当代中国文化重建的要求。    
这里重要的是，体现在当代审美教育中的新人文精神的建构，包含着理想主义和现实主义相统一的新内容：“理想主义”内核，是通过审美教育方式来激发人在现实生活中的自我生命意识，以便最终能够肯定人的全面发展之于有限生活形式的超越要求；“现实主义”的根本，则在于充分而具体地关注人的现实处境，重视人的现实生活权利，在审美教育活动中保持清醒的现实意识。一句话，当代审美教育之于新人文精神的建构，既不是“乌托邦”的，也不是现实的奴隶，而是以现实为出发点，以服从于整体文化的重建要求为方向。这样，当代审美教育既在理想层面体现着对于现实文化的具体批判，又在现实批判层面上有了高度理想。因此，当代审美教育才既有具体针对性，又是现实有效的；既是解构性的，又是建设性的。
(二)综合开发生命意识 
在传统形式上，“寓教于乐”或“技能主义”的审美教育观念和实践，片面地规定了审美教育的单一功能：人的道德精神的教化，或是个体艺术技能的训练。由此，审美教育成了一种规范教育，一种对个体道德观念和行为的规范和个体形式化能力的规范。由于当代中国审美教育进程的扩张，必然要打破这种规范性的审美教育活动，并向当代审美教育提出了确立人的全面发展意识的要求。人的全面发展，是以人在现实生活中对自我意识的发现和强化为核心的。因此，对于当代审美教育来说，强调人的自我生命意识的综合开发，它充分体现审美教育对于人的全面发展权利的积极肯定，以及人自身在审美教育活动中发挥主体能动性的要求。  

上一页  [1] [2] [3] [4]  下一页