概要：第四，伴随着阅读过程中出现的一些障碍，恰恰是激发学生深入思考的重要力量，而障碍的突破又进而促进了学习兴趣的提高。二、注入活力：过程第一观念的建构特征过程第一的阅读教学观念，强调的是“建构”的过程的重要性。我们认为，没有阅读的过程就没有阅读的结果。当然，我们并不是漠视结果，但我们所关注的阅读的结果，必须是建立在充分的阅读过程的基础上的结果，而不是由阅读主体之外的“权威”给予的或灌输的结果。我们关注的结果，是一种发展性结果，一种为指向学习主体的未来和发展的更大意义上的结果。我们过去太注重那种功利性的具体结果，使得阅读教学的课堂缺乏活力，学生对阅读课堂的潜性反抗升级为显性拒绝，实际上导致了阅读教学目的的最终落空。作为与“结果第一”的观念对立物的过程第一的观念，正是以其鲜明的“建构自己的阅读意义”的特征，为阅读教学注入了无穷的活力，使“阅读成为乐趣”成为必然，使关注全体学生的共同发展成为必然，使素质教育理想的最终实现成为必然。具体来说，在过程第一的阅读教学观的直接统照下，我们的课堂具备了以下的特点：（一）开放性。相对于“结果第一”的教学观念，“过程第一”的课堂教学必然是开放

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第四，伴随着阅读过程中出现的一些障碍，恰恰是激发学生深入思考的重要力量，而障碍的突破又进而促进了学习兴趣的提高。
二、注入活力：过程第一观念的建构特征
过程第一的阅读教学观念，强调的是“建构”的过程的重要性。我们认为，没有阅读的过程就没有阅读的结果。当然，我们并不是漠视结果，但我们所关注的阅读的结果，必须是建立在充分的阅读过程的基础上的结果，而不是由阅读主体之外的“权威”给予的或灌输的结果。我们关注的结果，是一种发展性结果，一种为指向学习主体的未来和发展的更大意义上的结果。我们过去太注重那种功利性的具体结果，使得阅读教学的课堂缺乏活力，学生对阅读课堂的潜性反抗升级为显性拒绝，实际上导致了阅读教学目的的最终落空。
作为与“结果第一”的观念对立物的过程第一的观念，正是以其鲜明的“建构自己的阅读意义”的特征，为阅读教学注入了无穷的活力，使“阅读成为乐趣”成为必然，使关注全体学生的共同发展成为必然，使素质教育理想的最终实现成为必然。
具体来说，在过程第一的阅读教学观的直接统照下，我们的课堂具备了以下的特点：
（一）开放性。相对于“结果第一”的教学观念，“过程第一”的课堂教学必然是开放的。这种开放性来源于对过于注重结果而产生的机械性、封闭性的彻底抛弃。“封闭系统完全与环境分离，独立于环境。它们是静态的，可预测的，而且最终趋于平衡、静止、非活动性状态。一个开放系统则可定义为与环境进行物质交换，输入与输出能量，增大或分解其组成成分的系统。”[8]这种传统的阅读教学过程，是一个平衡的系统，当学习者的行为偏离了预定目标时，则被认作“错误”，而“错误”必须被排除或修正。但作为一个有活力的个体或群体，其进步的动因不是平衡，而恰恰是不平衡。在皮亚杰看来，没有不平衡，就不可能有不断增长的重建平衡。为此，“ISD（教学系统设计——笔者注）模式中反馈的作用不是为达到预定目标而维持平衡和控制信息，而是为了触发内在的变革。”[9]因此，我们认为，有生命力的教学必须是开放的，而开放的教学行为必然是注重个体的阅读过程的。这一点，在我们的“阅读现状调查”中得到了充分的证明。
下面是一个典型的课例。课题是初中自读课文《我的老师》。授课教师在指导学生理解、品味课文之后，提出了一个问题，让学生讨论回答。[10]
师：你认为莎利文老师教育成功的关键是什么？
（学生思考、讨论）
生：我认为是在于她的教学方法得当。她让海伦走出来，认识大自然，感受大自然。
生：我认为最关键是她的循循善诱。他不厌其烦地教海伦认识理解“爱”。
生：我认为是莎利文老师的耐心细致，不怕挫折的精神。她教海伦识字，比如教“水”字，一遍又一遍地在海伦手中写着，直到海伦懂得为止。
生：我认为最关键的是莎利文老师对海伦的爱，她是真诚地想帮海伦，所以想尽办法教育海伦。当海伦失去信心发脾气时，她耐心地引导、启发她。
师：是的，我也认为教育成功的关键是莎利文老师的爱心。
（老师用红色粉笔在黑板上，画了一个大红的“心”字，把整个板书都包含在这个“心”中）
师：爱是人类最美的语言，爱是永恒的话题，现在请同学们根据你对爱的理解，调动你的语言积累，以“爱”为话题，说一句最美的话。老师先示范一句：爱是阳光，哺育我们成长。
（教室里一下子沸腾起来，学生们争先恐后地回答）
生：爱是大海，永远不会枯竭。
生：爱是一只船，载着我们驶向成功的彼岸。
生：爱是一把火，照亮我们前进的方向。
生：爱是一杯清茶，令人温馨。
生：爱是一件毛衣，可以抵御风寒。
生：爱是一把雨伞，为我们遮风挡雨。
……
（课堂气氛热烈，下课时间到了，还有很多学生举手想发言）
这里，老师没有把自己的现成答案告诉学生，而是让学生自己去思考、去讨论，让学生在课堂上亮出自己的见解——这些见解各不相同，但开放的结果是学生对问题解决的认同，是学生对这样的语文课堂的热烈反应，它显得丰富、充实，富有活力和吸引力。
（二）互动性。
互动指的是师生之间、学生之间的信息交流和影响。学习主体在对文本的初始阅读的基础上，若干个独特的阅读结果形成了师生之间的、学生与学生之间的、甚至是阅读主体与权威解读者、与作者之间的互相交流、互相影响、对比提高。这一点，正是对单向输入、盲从权威的传统的“结果第一”观念的彻底反动，它极大地丰富了文本的解读空间，也极大地唤醒了强烈的阅读动机。
多向互动，并不是我们的发明，古人早就意识到了建立在独立思考基础上的交流、讨论对阅读学习的重要作用，所谓“如切如磋，如琢如磨”讲的就是这个。孔子强调独立思考的价值，说“学而不思则罔，思而不学则殆”，同时也重视交流提高的意义，所以说“有朋自远方来，不亦乐乎”，“独学而无友，孤陋而寡闻。”在教学实践中，我们许多语文教师其实都不同程度地注意到了“互动”在教学中的重要性，提出了“生生互动”、“师生互动”的阅读教学观念。
例如，在本文前述的《竹林深处人家》的教学实录中，问题来自学生的阅读，问题的解决是在老师引导和组织下由其他同学共同思考（甚至是共同困惑）达成，师生之间，学生之间，在气氛融洽的交流互动中，兴趣和阅历得到激发，思考和认识的水平都得到了提高。
又如，我们在处理高中新教材第五册《庄子：在我们无路可走的时候》一课时，根据多向互动的原则，设计出这样的一个问题：从现代社会来看，你怎么评价庄子的哲学思想？经过搜集资料，独立思考，交流探讨，学生的回答多种多样，十分精彩：
生：在物欲横流的功利社会，庄子的“无名”、“无功”、“无己”的思想确实是一种难能可贵的思想，他看穿了社会对人的心灵的伤害，他勇敢地守住了那轮明净而又孤独的月亮，所以我认为，庄子不仅是智慧的，更是勇敢的。
生：我认为，庄子从根本上说是怯懦的。春秋战国时期是中国思想最为活跃的时期，面对社会生活的激烈变革，面对不断没落的“周礼”，庄子无法适应，于是他只能做一只偶尔伸出头来看看世界的乌龟“曳尾于涂”，没有勇气接受楚王的聘请，去做一个社会变革大潮的弄潮儿。
生：冯友兰先生把人生分为四个境界，有人认为像庄子这样，就达到了最高的天地境界，我认为有些牵强。尽管他可以在自己的精神世界做逍遥游，但如果缺乏对自己身处的社会、世界的责任感，他又如何称得上是明白了人生的意义了呢？顶多只是一种无可奈何的退缩，发一声长长的叹息罢了。
生：我觉得庄子的思想是复杂的，矛盾的。对社会的血腥和丑陋，他很无奈；但是能把自己与大自然融为一体，能在称王称霸的时代浪潮中保持一份超然，一份洁净的天地，这又确实是极为独特，极有影响的。苏轼在被贬为黄州团练副使时，不是也很认真的写下了著名的《游赤壁赋》吗？当我们走投无路的时候，庄子确实给我们开出了一剂排解纷扰的良方。
……
这些评价，虽然在表述中显得有些幼稚，因为学生毕竟不是专家，没有对庄子更全面更深入的了解和研究，但这种在多向互动的课堂氛围中，他们学会的决不是从老师那儿抄来的答案，而是独立搜集材料、处理信息、思考问题和交流取舍、探讨求真的方法和能力。
因此我们可以说，没有活跃的课堂，就没有成功的阅读教学。真正的有意义的阅读教学，必须能够使学生的思维活跃起来，使学生的情绪激动起来，使学生的思想深刻起来。而这一切，都必须源于过程第一的教学理念的保障。有了这个保障，我们和学生就能摆正自己作为平等的阅读主体的位置，在相互的交流中，甚至是在与作者、专家的无声交流中，不断地提高自己的认识和感受，不断地在对文本信息的同化与顺化的过程中获得阅读意义的建构。
（三）兼容性。
海纳百川，有容乃大。过程第一的阅读教学观念，具备了可贵的兼容性，从而改正了“结果第一”观念下教学行为的偏执狭隘的缺点，使得阅读过程呈现出一种“多元”“有界”并存互补的理想状态，使得阅读教学的结果呈现出普遍意义上的可发展性和人文性。
兼容性特点的出现，可以用“多元有界”的理论很好地来说明。多元有界，是借用混沌学理论来说明阅读教学特征的一个恰当而又浅显的概念。就个体的文本阅读而言，众多阅读主体的各具特色的感悟、理解与判断构成了一个混沌系，虽然复杂却是简单，看似混乱却有秩序，多元解读却有界限。这一点，美国学者小威廉姆E•多尔引用混沌的普遍标志图（称“鹰眼”或“蝶翅”）来解释，并把阅读中的这种现象概括为“不确定而有界限”：
“第一，所描述的混沌不是混乱的随机的分散。事实上远非如此：其中的模式是非常有序的只是较为复杂。混沌指的就是这种复杂的秩序化。要完全精确地预测轨道上的下一点将在哪里是不可能的（不存在两种完全重复的轨道），但点也不会飞出图表的界限。第二，轨道具有‘界限’又具有中心‘吸引’地带。对此无法予以精确的界定，但当轨道要飞出中心地区时，它们会被吸引回来……”[11]

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