概要：也正因为在学生还没有完成对文本的初始悟读时，教师就进行分析，因此学生所得的就只能是教师的解说，只能是没有自我的标准解读，他们理解、记忆的是标准解读，练习、复述的是标准解读，他们远离了文本的原汁原味，远离了感性的营养，失去了发展和提高的机会。为什么到了高中毕业时学生的阅读能力还是那么低下？原因可能还得从这里找。这里，我们还可以发现一个令人痛心的悖论：老师的备课、讲课不是不认真，而是很认真，但学生的能力就是没有明显的提高，甚至还有下降的趋势。其实毫不奇怪——无论老师多么认真备课，形成的只是老师对文本的分析、综合与判定，形成的只是一个桎梏学生的框子——标准解读，对学生来说，这恰恰是“非我”的。阅读是一种情感活动，也是一种思辩活动，总之它是十分复杂的心智活动，我们现在的阅读教学，最为严重的弊病就是把这种复杂性简单化、机械化和把一些单纯的问题人为地复杂化和烦琐化。这种教学惯性造成的严重后果就是：情感因素因为缺乏经常的来自对阅读的切身体验而变得单调和麻木，思维活动也随着这种阅读的程序化惯性而越发不成熟——失去了形象感悟，也失去了抽象思辩；失去了自由品味的时间，也失去了充分发散的

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也正因为在学生还没有完成对文本的初始悟读时，教师就进行分析，因此学生所得的就只能是教师的解说，只能是没有自我的标准解读，他们理解、记忆的是标准解读，练习、复述的是标准解读，他们远离了文本的原汁原味，远离了感性的营养，失去了发展和提高的机会。为什么到了高中毕业时学生的阅读能力还是那么低下？原因可能还得从这里找。这里，我们还可以发现一个令人痛心的悖论：老师的备课、讲课不是不认真，而是很认真，但学生的能力就是没有明显的提高，甚至还有下降的趋势。其实毫不奇怪——无论老师多么认真备课，形成的只是老师对文本的分析、综合与判定，形成的只是一个桎梏学生的框子——标准解读，对学生来说，这恰恰是“非我”的。
阅读是一种情感活动，也是一种思辩活动，总之它是十分复杂的心智活动，我们现在的阅读教学，最为严重的弊病就是把这种复杂性简单化、机械化和把一些单纯的问题人为地复杂化和烦琐化。这种教学惯性造成的严重后果就是：情感因素因为缺乏经常的来自对阅读的切身体验而变得单调和麻木，思维活动也随着这种阅读的程序化惯性而越发不成熟——失去了形象感悟，也失去了抽象思辩；失去了自由品味的时间，也失去了充分发散的空间。
问题就此产生。这样的阅读教学不能适应于学生阅读本身的需要，反而阻滞了阅读能力的提高，消解了阅读动机，进而促使学生疏远了优秀的文学作品，助长了快餐文化在学生心目中的滋长繁衍。
阅读必须就是阅读。我们迫切地要明确的是，阅读教学的终极追求是使得我们的学生具备独立阅读的能力、形成较为深厚的人文素养，在将来能通过富有个性的阅读构筑自己的精神家园。要达到这个目的，我们该如何改变教学观念，使阅读教学重新焕发生机，使之成为帮助学生学会阅读、热爱阅读，进而感悟生命、丰富情感、体验成功的通道？ 
第二章  问题的分析——建构有意义的阅读教学
阅读教学怎样才能成为真正有意义的呢？我们认为，真正的阅读教学，必须合乎阅读的根本规律，把现在违背规律的教学观念、教学方式拉回到这个规律上，以受教育者的基本素质的提高和发展为己任的，从而实现指向人生、指向未来的价值追求。而要达成这样的目的，最为重要的就是，摈弃过于关注具体阅读结果的观念，贯彻阅读教学过程第一的观念。
一、拨乱反正：过程第一观念提出的合理性。
“过程第一”是一个十分明白的概念，作为一个与“结果第一”相对立的观念，其被正确认识经历了一个艰难而漫长的历程。我们曾执着于追求阅读教学达成学生对文本解读的同一认识，这种“结果第一”的观念至少在真正提高阅读能力这一“结果”的实践层面上被反复证明是违背规律的。提高学生阅读能力是我们长期以来就梦寐以求的愿望，但学生一旦面对新的文本就显得游移不定迟疑不决，在应对考试（尤其是高考、中考中的完全新鲜的文本阅读试题）时就完全处于被动挨打的局面，阅读无法展开，能力水平无以体现，甚至表达不清、文句不通，种种令人痛心的蹩脚、“痴呆”的表现，屡见不鲜。我们不能不承认，在追求学生能力提高时，我们的观念和方法一直在阻碍（无意识中的）着我们的追求的实现。
如果我们认真去探究结果与过程的关系，就会发现，结果来自于过程，有什么样的过程，就会有什么样的结果；如果完全忽视了过程的重要性，那么，结果也就显得毫无意义。《在为了中华民族的复兴》一书中，新课程改革的倡导者们坚持认为，二者必须得到同样的重视，以实现结论与过程的统一：
“无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程和方法论结合起来，才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升。如果学生所接触到的只是一些看似确定无疑的、风平浪静的、一帆风顺的、不存在任何对立与冲突的‘客观真理’，学生在经历了教育过程后，只是熟悉了一些现成结论并形成对这些结论确信无疑的心向，那么这种教育的功能就不是对个性的发展与解放，而是对个性的控制与压抑。
“从教学的角度讲，重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的‘好学生’。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。”[4]
树立“过程第一”的观念，就是要真正通过阅读教学的开放性的、个性化的过程，在长达十二年的语文学习中，让学生在充分自由的情境下读其所读、悟其所悟并畅所欲言、交流提高，使学生学会寻求最佳解读的方法、体验情感共鸣的阅读乐趣、遨游于自由王国的自在境界，从而汲取母语表达的精华。“过程第一”的观念得到确立，最明显的价值便是，每一个解读主体的个性魅力受到重视，文本解读的丰富性本质得到尊重，思维训练的非线性品质得到认可，创造性阅读的灵感突发获得可能。
当然，我们说，树立过程第一的观念，还有一个最重要但又极易被误解乃至拒绝的理由，就是在探索的过程中，学生必然要面临困惑、挫折、失败，甚至可能要面临糜费精力却一无所获的窘境。善良的老师们也因此认为，与其如此，还不如把前人已经得到的“真理”交给学生，免得学生走弯路。其实，在学习阅读的阶段，这样的经历，也正是一个人的能力形成和智慧发展的内在要求，所谓“不愤不启，不悱不发”，这样的经历是“一种不可量化的‘长效’，一种难以言说的丰厚回报”，“而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价”。[5]
    这一点，在新课程改革的语文阅读教学中得到了很好的体现。下面是初一语文《竹林深处人家》一课的教学实录[6]。
……
学生朗读课文第四段
师：请同学们开动脑筋，就这段文字的内容提出问题。
（几分钟后学生开始举手）
生1：为什么说“仿佛是在竹海的海底隧道走过”？
师：有谁能帮他解答这个问题呢？
生2：这是因为两旁高大的竹林密得看不见底，把路的上空盖着。
生3：作者说“很有点‘柳暗花明又一村’的味道”，这味道怎么样？
（学生静了一下，一时被难住了，老师见此，要求学生四人一组进行讨论，学生热烈讨论。
师：谁愿意来说说看？
生1：应该是一种绝处逢生的味道吧。（学生笑）
生2：不对，应该叫“豁然开朗”。
生3：我认为是那种以为没有路可走了，后来又发现了路的那种又惊又喜的心情。（学生鼓掌）
师：你说得很好。同学们还有没有问题啊？
生1：作者说“除了每根竹子有一个登记的号码以外”，为什么要登记号码？
生2：村里人怕迷路。
（话音一落，马上有人反驳：是村里的人怎么会迷路？）
生3：说不定是村里搞承包做的记号。（教室里顿时响起一片笑声）
生4：老师，我还有一个问题，作者说竹海的海底隧道，那隧道不是阴森森的吗？作者怎么会感到美呢？（学生又静了一下，老师据此又要求四人小组讨论）
师：下面谁来讲一讲？
生1：隧道不会阴森森的，因为叶子可以反射出光来。
生2：竹林虽然密不见底，但还是会透光的。
生3：作者走在里面可以看两旁的景色，像走进迷宫一样。
生4：不对，迷宫太恐怖了。作者走到里面，既可以观赏两旁的竹林美景，又不怕被阳光晒黑了，所以他当然就觉得美了。（学生边笑边热烈鼓掌）
……
由上面这段教学实录可以看到，在思想上树立、在实践中贯彻过程第一的观念，有着充分的理由。
首先，我们的学生在学习中要学会的是学习的方法，是思维的良好品质，我们进行阅读教学要达到的目的是促使“智慧生长”。而只有过程第一而不是结果第一，才能够解开束缚，达成这个目标。因为，充分注重学生阅读的过程，正是重视实质上的意义的把握和深层理解，正如建构主义者所认为的，学习是“在问题解决中学习”[7]。
其次，我们的学生是独立的阅读者，老师也不是固定的平等阅读者中的“首席”。在开放的过程中，学习的任务是通过独立的阅读建构自己的意义，获得自己的理解，解决综合性强的复杂的阅读问题，是在此基础上与学习同伴的交流、互动、调整和提高；阅读与思考是愉快的、和谐的、充满活力的，这样的阅读、思考、讨论会在有趣味的基础上转化成较高层次的心智享受，因此必然会产生积极的推动力，促进学生积极阅读，获得丰富的体验。
第三，阅读的结果（感受、体验、共鸣、批判等）来自于阅读的过程，来自于阅读过程中的独立思考和理性的选择。阅读结果可能存在与文本精要的差距，但因为树立了过程第一的思想，我们就能关注学生的阅读结果产生的原因，找到思维过程的优点和缺点，从而予以鼓励或对症下药。这才是有意义的教学。

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