概要： 不过，无限衍义的解读观在当前中学语文教学里还仅是苗头和萌芽一类的东西，但我们应正视它的危害，将这种苗头扼杀在萌芽状态之下。 二、主题诠释，以多元的解读培养学生的创新思维 “文学史上一直存在着这样一个不可否认的事实，那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中，总有着纷繁多样的理解、丰富多彩的 阐释。”(4)阐释的多样性确实是一种不可否认的普遍现象，不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释，就是同一读者的这一次阅读也可能与另一次阅读大异其趣之感受。伽达默尔（[德]Hans-Georg Gadamer）曾说过：“凡有理解，就有不同。” “古今词人格调之高，无如白石。惜不于意境上用力，故觉无言外之味，弦外之响，终不能与于第一流作者也。”(5)在王国维看来，一个作家能否成为第一流的作家，一部作品能否成为第一流的作品，要看其作品是否向人们提供了“言外之味”、“弦外之响”，这正是对作品意蕴的丰富性作出的要求。虽然，清澈纯净也是一种美，但单调浅层的作品绝对难以成为伟大作品的同侪。 阅读，作为一种审美再造的艺术实践活动，具有鲜明的个性差异；同时，一部伟

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　　不过，无限衍义的解读观在当前中学语文教学里还仅是苗头和萌芽一类的东西，但我们应正视它的危害，将这种苗头扼杀在萌芽状态之下。  
　　  
　　二、主题诠释，以多元的解读培养学生的创新思维  
　　  
　　 “文学史上一直存在着这样一个不可否认的事实，那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中，总有着纷繁多样的理解、丰富多彩的 阐释。”(4)阐释的多样性确实是一种不可否认的普遍现象，不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释，就是同一读者的这一次阅读也可能与另一次阅读大异其趣之感受。伽达默尔（[德]Hans-Georg Gadamer）曾说过：“凡有理解，就有不同。”  
　　  
　　 “古今词人格调之高，无如白石。惜不于意境上用力，故觉无言外之味，弦外之响，终不能与于第一流作者也。”(5)在王国维看来，一个作家能否成为第一流的作家，一部作品能否成为第一流的作品，要看其作品是否向人们提供了“言外之味”、“弦外之响”，这正是对作品意蕴的丰富性作出的要求。虽然，清澈纯净也是一种美，但单调浅层的作品绝对难以成为伟大作品的同侪。  
　　  
　　阅读，作为一种审美再造的艺术实践活动，具有鲜明的个性差异；同时，一部伟大的作品，总能给不同的人和不同时代的人以不同的美感和濡染，它才具有永恒的生命和意义。正因为如此，作为伟大的作品的鲁迅小说，读者对其主题的理解往往也因读者的不同而不同。也一如鲁迅先生自己所说：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见yin，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”也就是说，对于作品主题的理解往往不能求得答案的统一。而在教学中，我们往往因循教材和教参，对学生作出划一的指导，这在客观上显然无视于阅读主体的思维的个性差异，把学生对作品主题的理解导向僵化与人云亦云的模式和误区。  
　　  
　　接受理论提出了史无前例的“读者中心说”，认为，作品与读者是互渗互动的关系，作品一旦与读者发生关系，便不再是一个孤立的存在，作品的意义，也“只有在阅读的过程中产生”(6)。由此，他们导出了一个公式：  
　　  
　　 S＝A＋K  
　　  
　　（S：作品的意义；A：作者赋予的意义；K：接受者领会并赋予的意义）  
　　  
　　在这个公式中，A的意义是恒定的，K的意义则可因读者的不同而有种种，有时甚至与作者的原意大相径庭甚至是南辕北辙。在他们看来，每一个真正的阅读者都不是被动地接受作品的观念内容，而是借助作品提供的审美意象，由联想而想像，表达或渲泄自己的情感（古人所谓“夺他人之酒杯，浇自己之块垒”(7)便是此意）因此，他们又将上述公式简化为：  
　　  
　　 S≈K  
　　  
　　这就说明，一个文本的意义，主要是读者赋予的；同样，作为文本意义体系的有机构成的主题，也应是主要由读者赋予的。在我们中学语文教学中，学生和教师对文本主题的理解不应受到某类特殊读者－－文学大师和批评大家－－的人为规范；因而，在传统的语文教学中，那种将作品主题固化为牢笼的藩篱，并将学生的思维拘捕其中的做法，不仅是荒谬的，而且是对学生思维与个性发展的恶性扼杀。  
　　  
　　 文学文本以感情为经，以物事为纬。“物事”，具有客观性，在认知和理解上不会产生太大的偏振和误差；而“感情”，无论作者，还是作为接受主体的读者却因人而异，从而导致读者对作品，尤其是优秀的作品在理解上产生多样性，这已是不争的事实。基于此，笔者以为，作品的主题常常具有多元性（对此，可参阅拙作《主题，一个多元的开放性系统》《中学语文》2000年第五期）。因而，不同的读者能够透过作品的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，对其主题作出种种有说服力的可能的阐释与理解。然而，在阅读文本时，对其主题的理解和分析，中国人往往有一致的看法，甚至可以说是集体的反映，这是因为，在这个问题上，中国人的文化传统使我们习惯于依照传统或传统已认可的观念求取社会的和谐效应。在这种传统的影响下，我们往往执著于求同趋向的认识。其实，我国古代文艺理论家早就注意到了文本寓含的艺术张力和意蕴主题的丰富性，如钟嵘的“滋味”、严羽的“兴趣”、王士祯“神韵”，王国维的“境界”等文艺鉴赏观的提出无一不是以阅读文本意义的丰富性和阅读主体的创新思维为出发点。但是，这些真知灼见的观点湮灭在传统的大海里，在我们中学语文教学中出表现为一种失落和遮蔽，而这种“失落”和“遮蔽”恰恰体现了我们语文教学中对创新思维培育的不足，表现在“求旨”上，一般教师往往只承认一种“正确”的理解，并试图蛮横地强迫学生接受这种理解。事实上，正如前文笔者所述，文本的主题是一个多元的开放性系统，具有极强的开放性和发展活力。对于一个文本主题的解读，只有带上学生自身体悟经验的色彩，他们才能真正学有所获，才能真正成为他们永久性的智力成果。  
　　  
　　如《药》这篇小说，什么“药方”，什么“辛亥革命的不彻底性”固然可以作为一种可以接受的主题解读。但是，鲁迅先生虽然是一个伟大的文学家、思想家和革命家，他是否真有如我们所分析的高度呢？我们结合其“立人”那一以贯之的思想，将其主题定为“揭示民众的麻木落后”又有何不可？再如《祝福》，我们将其主题定为诸如“‘三权’罪恶”、诸如“礼教迫害”诚然也是可以接受的阐释，但如果有学生如上一样，认为是“揭示民众的麻木落后”又有何不可呢？  
　　  
　　在教学中，鼓励学生对作品主作出多元的解读，能够有效地培养学生的创新思维。创新思维是人类思维的最高表现，是现代社会对教育提出的更高要求，检验一个思维过程或结果是否属于创新思维的范畴，有三个重要标准：1、独立性；2、发散性；3、新颖性。由此可见，在文本解读过程中，鼓励学生作多元的解读，正符合这三个指标：1、学生对作品作出的多元性的解读，以其个性鲜明的思维为基础，他们解读作品所得到的意蕴，是他们独立思索的结果；2、学生们解读结果往往是多样的，从而表现为很大程度的发展性；3、最重要的是，学生的解读过程，常常是一种探新的思维活动，学生得到的不同的主题解读，都会无一例外地具有不同的、新的因素，具有很强的新颖性。  
　　  
　　所以，在谈到这个问题时，章熊先生说：“发展学生的创造性思维，我现在感觉突破口可能在阅读方面。阅读教学取得突破的关键，在于承认它的‘多解性’。”(8）  
　　  
　　三、“文本互涉”，号准鲁迅小说本文意义的主脉。  
　　  
　　 “‘文本互涉’也称‘互文性’，主要是指不同文本之间结构、故事等相互模仿(包括具有反讽意味的滑稽模仿或正面的艺术模仿)、主题的相互关联或暗合等情况。当然也包括一个文本对另一文本的直接引用。”(9)这种现象，在同一作家的不同文本之间，表现得尤为明显，这是因为：作家笔下描述的对象，总是处于三维共时状态下的立体化对象，由于语言表述的一维性，使得作者不可能在一部作品，甚至所有的作品中完美地塑造他心中的艺术形象，也很难完整地表现他全部的思想观念，他必然会在潜意识里多次修补他的作品，从而导致他的作品“文本互涉”的现象产生。因而，我们在解读一个作家的艺术文本时，面对作者的不同文本，应保持一种整体的、比较的眼光，要在互涉文本的对照中去领悟他的作品的深刻内涵，并在相关性的寻绎中去理解其作品的整体思想。鲁迅小说，作为一个具有相对独立性的文学系统，我们应将其视为一个共同的文本世界。  
　　  
　　英伽登（[波兰]Roman lngarden）说过：“一部文学作品在描写某个对象或对象的环境时，无法全面地说明，有时也并未说明这个对象具有或不具有某种性质。每一件事物，每一个人物，尤其是事物的发展和人物的命运，都永远不能通过语言的描述获得全面的确定性。我们不能通过有限的词句把某个对象无限丰富的性质表现出来。”(10)的确，如果我们以孤立静止的观念看待一个作家的作品和他笔下的人物及其思想内蕴，获得的必然是片面的解读结果。  

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