概要：例如，讲授《统筹方法》这篇说明文时，教师正在结合课文给学生讲解说明文中举例法的运用。教师指出：本文以泡茶为例，通过洗水壶、烧开水、洗茶壶、洗茶杯、拿茶叶、泡茶喝的先后安排，说明怎么安排省时间，不窝工，从而讲解统筹方法。统筹方法是读者不熟悉的一种安排工作进程的数学方法，而泡茶是人们熟知的事情。这样举例，读者一下子就明白了。这说明在明文中运用举例法，所举的事例一定是通俗的。教师刚讲到这里，一名学生发言道：“我认为，举例要看对象。如果读者是普通人，那么举例一定必须通俗，因为举例深奥一些，他们也能懂。”教师原以为，自己所讲的绝对没错。但听了这个学生的发言，感到说得有道理。怎么办？教师在瞬间做出决定－－调整自己的讲法，把这名学生的见解吸收进来。教师首先肯定了这名学生的看法，说：“说得很好，很有见解。举例的深浅，一定要根据读者对象而定。”接着，进一步解说道：“那么，怎么理解刚才我讲的说明文中的举事例一定要能俗呢？这里的‘通俗’，是说所举的事例一定要比有文中的有对象通俗。这就是说，如果所举的事例，比说明对象还深奥，那么读者理解起来就困难了。因为，说明的目的，是使读者明白，举事的例

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　　例如，讲授《统筹方法》这篇说明文时，教师正在结合课文给学生讲解说明文中举例法的运用。教师指出：本文以泡茶为例，通过洗水壶、烧开水、洗茶壶、洗茶杯、拿茶叶、泡茶喝的先后安排，说明怎么安排省时间，不窝工，从而讲解统筹方法。统筹方法是读者不熟悉的一种安排工作进程的数学方法，而泡茶是人们熟知的事情。这样举例，读者一下子就明白了。这说明在明文中运用举例法，所举的事例一定是通俗的。
　　教师刚讲到这里，一名学生发言道：“我认为，举例要看对象。如果读者是普通人，那么举例一定必须通俗，因为举例深奥一些，他们也能懂。”
　　教师原以为，自己所讲的绝对没错。但听了这个学生的发言，感到说得有道理。怎么办？教师在瞬间做出决定－－调整自己的讲法，把这名学生的见解吸收进来。
　　教师首先肯定了这名学生的看法，说：“说得很好，很有见解。举例的深浅，一定要根据读者对象而定。”接着，进一步解说道：“那么，怎么理解刚才我讲的说明文中的举事例一定要能俗呢？这里的‘通俗’，是说所举的事例一定要比有文中的有对象通俗。这就是说，如果所举的事例，比说明对象还深奥，那么读者理解起来就困难了。因为，说明的目的，是使读者明白，举事的例的目的，是使读者容易明白，所以，说明文中所举的事例，可能根据 者对象的不同，选择深浅不同的事例，但是不管怎样，所先取的事例，一定都要比有对象通俗。”
　　教师的这番解说，学生欣然接受。
　　在这个教学实例中，如果教师处理不发,可能会出现两种偏差。第一种是，坚持自己的讲法，不采纳学生的意见。这样就会强词夺理，学生也不会心悦诚服。第二种是，认为学生说得对，于是就按照学生的思路下去，而在实际上否定了自己原来的讲法。这样讲，那学生可能很满意，但实际上是失之科学的。
　　在这个教学实例中，教师没人出现这两种偏差，而是把学生的正确见解巧妙地吸收过来，默默地调整了自己的讲法（即所谓“暗收”），取得了良好的教学效果。
　　十一、共存
　　所谓共存，就是既承认学生在课堂上提出的对教才内容或教是讲授内容的不同看法，又维护教材的说法或教师的讲解，使两种不同的见解同时成立，在教学过程中“共存”。
　　在教学过程中，使是生之间（或学生和教材之间）的两种不同见解，在课堂上同时成立，这可能吗？可能。请看事实。
　　例如，《口技》一文的教学正在进行，教师讲道：本文开头写了“一桌、一椅、一扇、一抚尺而已”结尾又一次道“一人、一桌、一椅、一扇、一抚尺而已”，这种重复，是作者有意安排的。这样安排的目的是，反复强调，首尾呼应，突出了口技人技艺的高超。
　　教师问学生是否理解了，一名学生举手发言说：“老师，不这样写行吗？”
　　“你说说怎样写呢？”
　　“我认为只在结尾处写：‘一人、一桌、一椅、一扇、一抚尺而已’就行了，开头可以不写这句话。”
　　“你说说为什么这样安排，这样安排有什么好处。”
　　“我认为开头不写‘一桌、一椅、一扇、一抚尺而已’，当读者看到后面对口技表演的具体描写时，就会猜测口技人用了多少道具。可是读到结尾，才知道原来只有‘一人、一桌、一椅、一扇、一抚尺而已。’这样，就会使读者想到：原来是这样！我想，这样写会更加突出口技人技艺的高超，这样写，文章也更吸引人。”
　　“你知道你说的这种写法叫什么写法吗？”
　　“是不是叫悬念呀？”
　　“是的。你说的这种写法，就是在前文有意设置悬念，后文再把实情告诉读者。这种写法政如你所说的，具有吸引读者和突出口技人技艺高超的作用。这是一种很好的写法。”稍作停顿之后，教师接着说：“我讲过，文无定法。同一个内容可以这样写，也可以那样写，都会收到良好的效果。《口技》这篇文章，采用首尾呼应、反复强调的写法或者采用你提出的设置悬念的写法，表达效果都很好。这就说明，学习课文不可死学，而要活学，创造性地学。就是说，在深入领会课文的基础上，可以提出不同于课文的、具有创造性的正确见解。这样学习，收获会更大。”
　　通地这个教学实例，不难看出，运用“共存” 这种应变方法，教师应该具有两点认识。第一点是不迷信教材。虽说教材所先的课文，都是典范性的文章，但教材中提出的观点或使用的写作方法，都不是唯一正确的，还可能有同样正确的观点或正有的写法，甚至会有比教材更好的观点和写法。另外，教材也可能有疏漏之处。所以，不要认为教材是唯一正确的，是完美无缺的。第二点是不小看学生。虽说学生的年龄小，知识和经验都不足，但他们接受新事物快，没有什么条和条框框，富于想象，创造性较强，因此，他们可能提出颇有见地的创造性见解。因此，对学生提出的见解，不可轻易否定。
　　运用“共存”这种应变方法，教师应持谨慎态度。当学生提出与教材的不同见解时，无论对教材还是对学生，都不要轻易地做出肯定或否定的结论。必须经过慎重的思考（当然要在短时间内完成），而后作了判断。如果草率从事，教师判断失误，那就要误人子弟了。
　　十二、让步
　　有时学生在课堂上发表的见解，猛然一听颇有道理，但仔细一想又有毛病。这就是说，学生发表的见解，既有正确的成分，又存在着这样或那样的不足甚至谬误。遇到这种情形，教是可先把学生见先把学生见解中的正确之处承认下来，而后再指出其中产不足或谬误，这便是课堂应变中的“让步法”。
　　这种分清正误、实事求是的做法，既有很强的科学性，又有利于保护学生的积极性，使学生乐于接受老师的讲解。当然，教师所做和让步是条件的。这个条件便是：学生的见解中确有正确之处，而这个正确之处又不是微不足道的，而是显而易见的，占有较大分量的。切不可为了调动学生的积极性，勉勉强强甚至夸大其辞地轻率让步，这样就会失去教学的科学性和严肃性。事实证明，实事求是的让步，才会收到理想的教学效果。
　　例如，教师指导学生领会《岳阳楼记》一文中“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这句话时，一名学生提出：“我认为范仲淹提出‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’，这固然是他思想进步表现，但分的出发点绝不是我们今天所说的为人民服务。他是替统治阶级着想的，是为了维护统治阶级的地位，为统治阶级服务的。”
　　这个学生的发言本无可指责，但一名学生接着说：“我认为，为统治阶级服务算不了什么问题。范仲淹是这样，谁不是这样呢？从古代到今天，所有的人都是为统治阶级服务的。”
　　这个学生说完了，他没有坐下，而注视着教师，等待着教师的回答。教师不慌不忙地:“你说基本正确。在一般情况下，不管人们愿意还是不愿意，自觉还是不自觉，都在直接或间接地为统治阶级服务。不过，过去的统治阶级是剥削和压迫人民群众的人，在今天的统治阶级，正是人民群众自己。这就是说，在旧社会为统治级服务，是为少数剥削和压迫人民群众的人服务；今天，由于我们的国农是广大人民群众当家作主的国家,人民群众就是统治我们这个国家的人，所以，当今的中国，为统治阶级服务也就是为广大人民群众服务，也就是说，历史在发展，社会在前进，我们国农的政和治体制改变了，因此为统治阶级服务的实际内容了就随之改变了。”
　　在这个教学实例中，如果轻率地肯定学生的见解，或否定学生的见解，都是不科学的。像这样，首先肯定学生发言中正确的一面，而后再进一步针对学生发言中欠缺的一面，给以补充讲解，就可以做到既保护了学生积极性，又使学生对这个问题得到了全面的、科学的认识。这便是“让步”这种课堂应变方法起到的良好作用。
　　综上所述，增强教学过程中的应变能力，是使课堂教学顺利进行，提高教学质量的重要保证。因此，应变力是的教师的一项重要的基本素质。有的教师把课堂应变看得很神秘，似有高不可攀之感。其实并非如此。任何有力都是在实践中形成和发展的，应变能力当然也不例外。只要在教学实践中不断地丰富自己的知识，深入地钻研教材，逐步掌握多种多样的教学方法，并认真总结，有意积累在课堂应变中的经验和教训，做课堂教学的有心人，那么，不仅可以不断增强课堂教学中的应变能力，而且还会创造出更多更好的，行之有效的应变方法来。 
 

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