概要：湖南岳阳中学 守愚 小说因其复杂丰富的审美文化表征，在现代文学中当据要首，在中学文学教育中更应是举足轻重。可惜的是，在高考背景下，当前小说阅读教学在中学语文教学中却是一块从未被认真耕耘的田地。不仅中学生的“小说阅读”现状令人忧虑（他们的小说阅读因其鉴赏能力和审美能力的浅嫩而走入“偏食、猎奇、囫囵吞枣”的误区），更为严重的是我们的小说鉴赏教学因存在诸多偏失而遭遇困境。 （一）小说鉴赏教学的现状及其困境 文本意义解读中的随意性和教条化并存。 作为文本意义解读的重要组成部分－－主题诠释，已成为中学小说阅读教学中一个至为重要的环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。不少语文教师在“主题诠释”上投放了大量的时间和精力。然而在主题的分析中常常把主题（或意义）理解为可以从作品中游离出来成为公式化的观念：要么忽视小说叙述文本的内在统一性，将小说分割肢解，断章取义，从中生拉硬拽出几根筋来，把丰富的饶有兴味的文学意义变成索然无味或是似是而非的教条

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湖南岳阳中学   守愚
  

          小说因其复杂丰富的审美文化表征，在现代文学中当据要首，在中学文学教育中更应是举足轻重。可惜的是，在高考背景下，当前小说阅读教学在中学语文教学中却是一块从未被认真耕耘的田地。不仅中学生的“小说阅读”现状令人忧虑（他们的小说阅读因其鉴赏能力和审美能力的浅嫩而走入“偏食、猎奇、囫囵吞枣”的误区），更为严重的是我们的小说鉴赏教学因存在诸多偏失而遭遇困境。

 

                                 （一）小说鉴赏教学的现状及其困境



          文本意义解读中的随意性和教条化并存。　   



          作为文本意义解读的重要组成部分－－主题诠释，已成为中学小说阅读教学中一个至为重要的环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。不少语文教师在“主题诠释”上投放了大量的时间和精力。然而在主题的分析中常常把主题（或意义）理解为可以从作品中游离出来成为公式化的观念：要么忽视小说叙述文本的内在统一性，将小说分割肢解，断章取义，从中生拉硬拽出几根筋来，把丰富的饶有兴味的文学意义变成索然无味或是似是而非的教条，要么把小说作品的形象或意义看成某一道理和知识的图解，或是极力索解作者创作意图、创作背景，然后指导学生解读文本。比如分析鲁迅的小说《祝福》，就会认为是“从祥林嫂的一生遭遇来揭露封建社会妇女深受政权·神权·族权·父权四座大山的压迫”（这当然符合特定时代的反封建的社会意识），分析《药》则是“揭示了辛亥革命的不彻底”或是“国民的麻木与革命者的脱离群众”云云；分析《项链》不是“批判了小资产阶级的虚荣心”就是“揭示了人生的无常”等等。无论哪种，都是把小说看作是某种功利内容的载体，往往就会教条的先验的将某种政治的、伦理的意义强加给作品，再让学生到作品中找材料加以印证，结果要么是“牵强附会”，要么是“微言大义”，要么是“以偏概全”，这些都会严重的损害小说的文学意义和文化价值的实现。这样的小说阅读除了增加学生逆反接受心理将别无他益。事实上这已经给中学小说阅读教学带来了巨大的负面影响，不止严重地束缚了学生的思维发展，也极大的损伤了学生的小说阅读兴趣。

        为了改变这种单一的，教条的解读状况，不少的语文老师在近年来西方盛行的各种现代主义文艺批评理论、思潮（如接受美学、解构主义等）的影响下，开始关注小说主题的丰富性和多样性，追求小说意义的多元解读。于是便会出现十几种对于小说《项链》的人物形象和主题分析的竞争：有阶级层面分析·人性层面分析·心理学层面分析·精神分析学层面·人类学层面分析等等不一而足。一教师在教学《项链》时，学生对“玛蒂尔德”是“一个被资产阶级虚荣心所腐蚀而导致丧失青春的可悲女性形象”，还是“一位由虚荣心导致错位而又由诚实劳动导致复位并最终找到自我的变得很美好可爱女性形象”争执不休时，这位教师却很好的化解了这场纷争：“这两位同学讲的都很有道理，本来小说的阅读就可以见仁见智，可以有多元解读，只要自圆其说就行。”在这样的鼓励下，同学们终于找到了理解的自由：“这也谈不上虚荣心，这是人性使然，是变幻无常的人生命运如此”（并举出小说原文为证），“这是作者借玛蒂尔德的遭遇表现青春易逝的人类永恒主题”，“这是人生欲望无法满足的苦闷的象征”（并可举出厨川白村的《苦闷的象征》为证），更有胜者，“玛蒂尔德被朋友骗了，早知道项链是假的就不会如此，或者在路上小心一点也不会掉的”，“玛蒂尔德完全可以逃掉或者隐姓埋名不还帐”，“ 这是小资产阶级被大资产阶级压迫不幸遭遇 ”……    呜呼，如此“多元的解读” ！自然，好的小说的主题意义是丰富的，人们可以也应该从不同的视角来阅读接受，但无疑义的是，在同一个阅读视角或接受层面上，互相矛盾的理解不能并存，不同层面的阐释必须具有内在统一性（虽不必同一，但至少是合理蕴涵的）。可惜的是不少教师不加扬弃地将“多元”、“读者建构”等引入教学中，不敢或不肯赋予作品意义以适当的限阈，而是当作无限开放的空间，无限夸大鉴赏的“自由”，甚至还美其名曰“仁者见仁，智者见智”，这种对小说作品的无限衍义最终将导致文本解读的“任意性”，从而走向另一极端并在教学中渐渐弥散开来。



           小说鉴赏过程中的无序性和程式化并存。



           先来看看我们是怎样教小说的。无非是这样一个流程：作家介绍、写作背景、情节、人物、环境、主题、艺术特点的分析等等；稍有变化者也不过是将这几个程序根据所谓的“小说特点和单元教学目标”作一些裁剪和排序，或以情节线索为主，或以人物形象为主，或以主题阐释为主，或以环境描写为主……；要么先讨论小说主题再分析人物形象、细节描写，要么先进行人物分析，再讨论主题，当然最后总会顺带一笔——语言艺术，大凡如此；一说情节线索，必是“序幕、起因、开端、发展、高潮、结局、尾声”云云，一讲人物分析，必是“快速罗列出外貌、语言、动作、神态、心理等描写文字然后抽绎出人物性格特征（无非是善恶美丑勤懒奸忠雅俗智愚等等）”，一谈环境描写，必是“社会环境（自然会过渡到时代背景、政治伦理）与自然环境（必要谈论对人物的影响，情节的暗示），一论艺术特色，必是“夸张和讽刺手法的运用和个性化的人物语言、行为、心理描写或是语言洗练清新质朴幽默讽刺等等”，如此这般，一篇经典小说的阅读审美也就大功告成。一篇是这样，篇篇如此就顺理成章了。现在老师和学生可以共享多种“教学辅导”、“课文详解、“学案优化”了，尽管这些资料早已按照上述程式安排妥当，这也不妨害老师激发学生主动发现和探究的积极性，那么在教师的点拨和引导下，学生们“主动”地发现了什么呢？差不多还是前面那些我们教师和教辅资料想要讲给学生的东西。于是，我们欢呼告别了填鸭式教学，重视了学生的主体地位，学生终于学会了小说鉴赏，他们的小说审美能力也提高了。但万不能欢呼的是：在这种高度程式化的教学中，教师的教学悬念没有了，学生的阅读期待没有了，阅读和发现的快乐也就荡然无存了。所谓的“探究和鉴赏”在师生默契的配合下只不过是思维的惯性与审美的稀缺。其实我们只是换了一种较为隐蔽的方式来灌输和填鸭，又何需煞费苦心拐弯抹角地把它们放进学生嘴里然后诱骗他们用自己的话说出来呢？这不是自欺欺人吗？ 老师和学生之所以如此认同这种程式化并每每乐此不疲，很大的原因在于他的“层次分明，结构严谨，适应面广，可操作性强”。无论长短，不管中西，古典也好，现代也好，即使先锋，一概“以不变应万变”，都可以“依葫芦画瓢”，自然是教的“开心”，学的“省心”，考的“顺心”。

            然而 在这种程式化教学中却隐蔽着极大的无序性。我们的许多程序安排的合理性值得置疑：在人物、环境都没有得到细致的感受和分析之前，是怎么可以大谈作品的主题的？现代的非情节小说、意识流小说有怎么讨论情节呢？人物的形象特征如何正确获得？当一个人物的特征只是存在其他几个不同人物的描述时，我们如何讨论人物的形象本质呢？为什么有的作品是悲剧性的，为什么有的作品使人发笑，问什么有的作品抒情性特别的浓郁，为什么有点话语人们汇说它有话外之音，言外之意，而且能够得到大家的认同的……疑问很多，而这些疑问尚没有解决之前，所有的文学理论都告诉我们是这样，却没有告诉我们为什么，是如何形成的。而且说，这是非理性的，不可知的。普劳尔曾评论说：传统美学“其实不过是伪科学，伪哲学”，“它的论题虚幻如梦；它的方法既不合逻辑又科学，也不是彻底的、经验意义上的求实的方法……。它经不起实践的检验，没有一套统一的术语能使老实人对它笃信不疑，也不能作为一种彻底的崇拜偶像以慰藉人的精神。它既无益于作家的创造，也无补于读者的欣赏。”（艾布拉姆斯：《镜与灯》，第二页，北京大学出版社，1992。）这一段话最能表明当前我们的小说教学的无序性和非科学性了。我们的鉴赏早已宣布大功告成了。这种无序性连完整合理的理解作品都保证不了，遑论小说的审美了，学生的小说阅读技能与审美品味的提高就更无从谈及了。

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