概要：赵文建对语文教学与生活的关系提出了两点有建设性的看法。一是教学内容应贴近生活。他认为“教材选文只有贴近时代，贴近现实生活，语文教学才能激发学生主动学习的兴趣，才能有效地缩短‘学’与‘用’之间的距离。”（《让语文教学走向生活》，《现代语文》2002年第1期）二是教学策略取法生活。他认为：“把语文教学生活化，给学生提供一个大语文的学习环境，保证学生学习、历练的充分的时间和空间，相信学生可以凭借自身已有的语文能力，通过积极的主观努力，肯定能进一步提高运用汉语能力水平。在课堂教学的具体操作上，参照社会生活的存在样式，教师放下高高在上的师道尊严，以平等待人的态度引导学生围绕教学内容展开师生座谈、集体讨论或相互辩难。”（同上注）也许涉及到具体问题的时候，看法似不够成熟。但提出两个观点尤其是“教学策略取法生活”对我们研究生活化教学有很大的启发。以上所提及的仅是使用了“生活化”概念的几家观点，并未使用“生活化”的概念，但实质上所讨论的是生活化问题的尚有很多，这里就不一一列出了，这些研究提高了我们对语文教学认识，为我们进一步探讨语文生活化教学提供了基础。三理论对实践具有指导意义，但理

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赵文建对语文教学与生活的关系提出了两点有建设性的看法。一是教学内容应贴近生活。他认为“教材选文只有贴近时代，贴近现实生活，语文教学才能激发学生主动学习的兴趣，才能有效地缩短‘学’与‘用’之间的距离。”（《让语文教学走向生活》，《现代语文》2002年第1期）二是教学策略取法生活。他认为：“把语文教学生活化，给学生提供一个大语文的学习环境，保证学生学习、历练的充分的时间和空间，相信学生可以凭借自身已有的语文能力，通过积极的主观努力，肯定能进一步提高运用汉语能力水平。在课堂教学的具体操作上，参照社会生活的存在样式，教师放下高高在上的师道尊严，以平等待人的态度引导学生围绕教学内容展开师生座谈、集体讨论或相互辩难。”（同上注）也许涉及到具体问题的时候，看法似不够成熟。但提出两个观点尤其是“教学策略取法生活”对我们研究生活化教学有很大的启发。
以上所提及的仅是使用了“生活化”概念的几家观点，并未使用“生活化”的概念，但实质上所讨论的是生活化问题的尚有很多，这里就不一一列出了，这些研究提高了我们对语文教学认识，为我们进一步探讨语文生活化教学提供了基础。
三
理论对实践具有指导意义，但理论如果不转化为具体的操作方案理论便失去了实际意义。语文生活化教学具体应当怎么去做，我们从阅读和写作两方面作了进一步的探讨。
阅读教学生活化我们从三个角度探讨。第一个角度，课堂教学如何实施生活化教学，这一角度又分两个方面去探讨。第一方面，联系生活解读课文，使课文与现实生活沟通起来，强化对课文的感受，而不是认识。用朗读体验作者的生活，实现作者的情感与读者（学生）的情感和谐共振。第二个方面，以生活化的活动去观照课文，使学生能真正地深入到课文的世界，体验、掂量、揣摩课文的言语，感受到言语的质地、味道、色彩，实现美的言语的内化。生活化活动是手段、策略，是承担教学内容的载体，实现美的言语的内化是目的，以此促进学生语文水平的真正的提高。第二个角度，阅读教学如何体现学生的主体地位。我们认为学生解读课文不是在空白状态下进行的。教学不能一概先入为主地为学生提供教学内容，应当在学生自己解读的基础上组织教学，同时渗透教师对课文的理解。在教学过程中，不求引导学生走向所谓的“正确”理解，而在充分肯定学生理解的基础上进行探讨，哪怕看起来是错误的理解，也应当让学生拥有陈述理由的权利，这样才能真正地发展学生的个性。同时，积极引导学生扩大阅读空间，自由地阅读。第三个角度，打破学生被动接受教材的局面，以课文为中介，实现主体与主体的对谈。作者是主体，编者是主体，学生更是主体，作品的好坏，教材编写的成败得失，应当先倾听学生这个主体的声音，这是阅读作为一项生活内容所应有的状态。另外，有的课文的阅读，我们也鼓励学生与里面的人物对话，以展示学生自我的生活态度。
写作教学生活化我们也从三个角度探讨。第一个角度，写作过程生活化，打破写作在规定的时空内完成的做法，在时间上给学生以查阅资料、调查生活、接触社会的余地，在空间上走出教室，走向图书馆，走向社会，走向生活，使每一次写作成为学生生活的强烈的印记，成为学生生活的一个组成部分。第二个角度，写作内容生活化，让写作来源于学生的生活，克服说空话、假话、套话的倾向，不人云亦云。一是让写作表现真实的自我，写作任务的完成也是自我的发现和塑造。二是让笔触伸向自然、社会、文化、艺术等领域，使写作伴随着素质的提高而提高。写作一般不作命题，在生活中提炼适合自己的话题，然后进行写作。第三个角度，写作评价生活化，使写作从生写师改的模式中解放出来，让学生的文章真正地拥有读者。
以上是语文教学生活化在操作层面上的纲要，下面试就提出这些操作方案的依据作具体的论述。
长期以来，语文阅读教学都是重内容理解、轻形式感受，即使说到言语形式，也是处于次要的地位，以写作特色来作笼统的说明，而处于次要地位的言语形式的教学又是极不到位，说某篇文章写得好，总是离不开比喻、拟人、夸张、对比等等知识性的东西，或是形象生动、深刻幽默等概括性的讲述，不能深入到言语的肌理，把玩、品味言语的跳动。对学生而言，语文教学总是在隔靴搔痒。这种重内容、轻形式的教学，定位便已发生偏差，致使语文教学长期以来在本体迷失的状态下进行。顾祖钊在《文学原理新释》中说过这样一段话：“文学文本是以何方式存在和构成的呢？最传统的理解是内容与形式的二分说。认为内容与形式的关系是辩证统一的。这种观点直接把哲学范畴变为文艺学范畴，把哲学的一般原理变为文艺学原理，虽然在一定程度上也能说明文本的某些问题，但往往有忽视文学特殊性的一面，始终难以准确地描述文学文本的存在方式和构成方式。特别当它强调内容决定形式，形式为内容服务时，就容易造成只重视内容而忽视形式的恶果；也容易让人不自觉地将内容与形式割裂开来，把内容与形式的关系看成是酒与瓶的关系，做出许多违反艺术规律的事情来。”（《文学原理新释》2000年人民文学出版社，第95页）这段话是讨论文学的，用之于语文教学，也切中要害，语文教学只重内容，轻视形式，把内容看作是“酒”，形式看作是“瓶”的做法，自然也就违反了语文教学规律。从一般言语交际的客观实际看，人们大多只是关注言语的内容，比如看一则消息，人们关注的是天下发生了什么事，而并不十分在意言语形式。但语文教学与之是两码事，否则，任何学科的教学都是语文教学了。因为到目前为止所有学科的知识都是用言语来保存和传递的。比如历史，历史教科书用言语记录史实，历史教学只需透过言语这扇窗口，窥察史实则可，它的关注点不在言语本身。语文教学如果也这么做，那它与历史教学又有何区别。以此类推，语文学科完全可以融解在别的学科教学中，学生学数学、物理、化学等都是在学语文，学政治、历史等更是在学语文了。一种做法最终推出使这种做法所赖以生长的学科可以取消，可见这种做法是不符合客观规律的。语文教学要关注言语形式。在这一点上，还是王尚文先生说得好：“政治、数学、物理、化学、生物、历史、地理等学科的教学内容全都是言语作品，获得‘商品’、 ‘幂’、 ‘电子’、 ‘分解与化合’、 ‘遗传变异’、 ‘亚热带’、 ‘五四运用’等概念，就是掌握‘商品’、 ‘幂’、 ‘电子’、 ‘分解与化合’……等这些词，这些学科的课本全都是典型的说明文、议论文。和这些学科的教材一样，作为语文教材的一篇篇言语作品，其中有的可以分别直接划入政治、历史甚至地理、生物、物理、化学等学科的课本。如此说来，语文学科的教学内容和其他学科就没有区别了吗？不，区别是明显的，其他学科所教所学的是言语所表达的内容，而语文则是用以表达的言语形式。”（《语文教育学导论》，第161页）但是，这也并不是说我们只要形式不要内容，这既无可能，同样也不合乎规律。形式与内容是同一的，正如一张纸的正反面，在实际阅读（写作亦如此）中，得到内容，未必同时获得形式；但得到形式的同时，必然是同时获取内容，“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的语言形式实现一定的言语内容。”（王尚文《语感论》，2000年，上海教育出版社，第251页）形式与内容的同一实际上可以表述为形式即内容，文即道。把语文教学从重内容转到重形式在操作层面上应当有两个立足点，一是让学生感觉到言语的存在，二是教学设计要充分逼近言语。只有实现了这两点，语文教学才能使学生充分揣摩品味语言，促进学生言语的敏化、美化，提高言语品位，热爱祖国语言，在形成语文能力的同时，实现人的发展。但这两点跟实际操作还隔着一段距离。怎样让学生感觉到言语的存在？怎样使教学能够充分地逼近言语？我们认为概括化的表述即为：生活化。把语文学习与学生的心灵联系起来，才能让学生感觉到言语的份量、味道、色彩，而实现这种联系的便是生活化，舍此别无他途。每一个人都在思考着、追求着、痛苦着……因为他在生活着，只有以生活的方式介入学生的语文学习，美的言语才有可能依附于学生的心理结构，从而实现个体言语的发展。在这一点上，儿童习得语言对我们也是一种启示。学龄前的儿童已比较成熟地掌握了母语的话语体系，表达基本规范，符合语言规律，但学龄前儿童并无接受诸如词法、句法等知识的传授，他们只是在生活中不断遭遇言语，触摸言语而发展了言语能力。当然不能把语文教学与儿童习得语言完全等同起来，但把语文学习在生活的土壤中拔出的另起炉灶的做法，必然是不符合汉语文这一母语教学的规律的。
阅读教学如此，写作教学呢？

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