概要： 黄 行 福 语文教育具有人文性,今天已不是什么新观点,已成为语文教育界同仁的共识。然而,对于何为语文教育的人文性,则仁者见仁,智者见智。有从人文性的字源、词源入手阐释的,有从文化学视野理解的,也有从语言学方面剖析的,各抒已见,各有创见,为人们理解语文教育人文性的内涵提供了不同思路及新的知识。但这些阐释,大多从外部入手,很少从语言的内部进行本体本性的探讨,造成理论上的轰轰烈烈,各家争说人文性,实践上的莫衷一是,新瓶依然装老酒。理论上的浮华,使实践者误以为语文教育的人文性就是工具性之外加上思想性,语文教育中“两张皮”的现象愈演愈烈。 要使我们的语文教育在人文性大旗下乘风破浪,永远前进,必须有理论上的新突破,必须从语言的内部机理和教育教学的内在联系上探明虚实,才能把握语文教育人文内涵的精髓,给实践以有益的指导。 本文主要从方法、观念、精神三个层面对语文教育的人文内涵作一探讨。 方法、观念、精神是语文教育人文内涵本来应有之义,方法是操作层面,观念是主宰,精神是灵魂。三者构成语文教育人文内涵的主干。 方法的

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                                   黄 行 福 

语文教育具有人文性,今天已不是什么新观点,已成为语文教育界同仁的共识。然而,对于何为语文教育的人文性,则仁者见仁,智者见智。有从人文性的字源、词源入手阐释的,有从文化学视野理解的,也有从语言学方面剖析的,各抒已见,各有创见,为人们理解语文教育人文性的内涵提供了不同思路及新的知识。但这些阐释,大多从外部入手,很少从语言的内部进行本体本性的探讨,造成理论上的轰轰烈烈,各家争说人文性,实践上的莫衷一是,新瓶依然装老酒。理论上的浮华,使实践者误以为语文教育的人文性就是工具性之外加上思想性,语文教育中“两张皮”的现象愈演愈烈。 
要使我们的语文教育在人文性大旗下乘风破浪,永远前进,必须有理论上的新突破,必须从语言的内部机理和教育教学的内在联系上探明虚实,才能把握语文教育人文内涵的精髓,给实践以有益的指导。 
本文主要从方法、观念、精神三个层面对语文教育的人文内涵作一探讨。 
方法、观念、精神是语文教育人文内涵本来应有之义,方法是操作层面,观念是主宰,精神是灵魂。三者构成语文教育人文内涵的主干。 
方法的本义是“按照某种途径”,是指有关某些调节原则的说明,这些调节原则是为了达到预定的目的而必须遵守的。方法在不同领域、不同层次有不同的具体内容。在生产活动中,它是制造一定产品的一系列手段；在教育活动中,它是各种办学形式和办学手段；在科学认识中,它是实验研究和理论构造的恰当配合；在哲学上,它又是高度概括的原理、范畴、规律体系。本文则是在教育教学的一般意义上进行探讨。 
观念“是人的一种自觉的意识,是社会存在在人们头脑中的反映,是人的生活经历、教育、传统文化、知识结构等因素的积淀。”①但观念并非总是消极被动地反映现实,它一经形成,对存在具有巨大的影响,具有同化外界信息的作用。以观念为核心的认知框架去解释和消化外来信息,同样的信息被不同的观念所吸收时,便会产生不同的结论。语文教育的人文观念,是人们在长期的言语活动中、言语教育中逐步形成的。 
精神是灵魂,没有精神,语文教育便六神无主。它是比观念更为隐而不显但又时时刻刻在影响着人们、支配着人们的东西。观念常常以自觉的形式出现,精神则是人们常常不能自觉意识到的但又无处不在的东西。当前的语文教育,有朝着理性化、技能化方向发展的趋势,科学精神独占鳌头。我们知道,科学所追求的是可重复性和精确性,正是在这种理性精神的支配下,语文教育的观念和方法远离活生生的人,将人赶出了语文课堂。 
以下从方法、观念、精神三个层面分析。 
方法——遵循“言”“意”互转规律 
在语文教育界,语文教育就是言语教育,已为大多数人所认同。在这个意义上,语文教育就是引导学生进行规范的“言”“意”互转的教育活动。而言语活动主要有四项：听、读、说、写。听与读是吸收,说和写是表达。换句话说,听读是言语的理解,说写是言语的生成。在中国,“言”的涵义较广,指字、词、句、体式、章法、结构等言语样式,是言语样式的总称。“意”呢？袁行霈说：“意已不仅指思想、概念、意识、理数这类逻辑思维,更多的是指印象、情绪、想象、情调等形象思维和心理话动。”陈圣先说：“意既可以看作‘情’‘志’‘理’等意识内容的总称。……我国古代文论中的‘意’无疑也指主题而言,但同时可以包含着诗意”,他还说：“‘意’即意义,扩大而言可以包括诗或者文字结的‘主题’或‘内容’等。”②“言”由“意”生成,“意”可据“言”而知。 
《毛诗序》曰：“诗者,志之所之也。在心为志,发言为诗。”而诗是人类最早的“言”,是“人类的母语”。孔颖达解释说：“诗者,人志意之所适也。虽有所适,犹为发口,蕴茂在心,谓之为志。发见于言,乃名为诗。言作诗者,所以舒心志愤懑,而卒成于歌咏。故《虞书》谓之‘诗言志’也。包容万物,其名曰心；感物而动,乃呼为志。外物感焉。”这是一个复杂的过程,这一过程中,“物”的存在是客观的,它是“意”的根源,无“物”即无“意”。然胸中之“意”与眼中之“物”并非全然等同。由“物”到“意”,人的主观能动作用十分明显。撇开“物”的特性不谈,单就人的观察角度、相关知识、人生阅历、个性特征、心理情绪等,其中的任何一个因素,它们或单独或综合地决定胸中之“意”必然不同于眼中之“物”。同样,由“意”到“言”的转换,也并非象以往人们认为的那样,是先有了“意”,再找相应的“言”这一外衣进行包装。其实,人“心”感“物”而生“意”之初,此时之“意”,朦胧、模糊、飘浮,混沌一片,根本无法用言语表达。语言学理论告诉我们：人的思维在未经语言处理前,处于“非离散性”“非线性”状态。前者是指思想内容的混沌一片,没有分解；后者是指思维没有次序、缺乏逻辑。索绪尔指出：“思想本身好象一团星云,其中没有必然划定的界限,因而,没有符号（语言文字）的帮助,我们就无法清楚地、坚定地区分两个观念。”可见,在“意”未被“言”成功表达之前,“言”的介入是必不可少的条件。这最初的“意”,由于有了“言”的介入,才变得明晰起来,形成为内部言语。在这里,“言”的成功介入,也并不仅仅是言语形式的介入,所介入的“言”并不单是仅具词典意义的字、词、句等,而是带上了个人涵义的“言”。王安石在写作“春风又绿江南岸”时,将“吹”“到”等字改为“绿”之前,活跃在他心中的就并非表示颜色这样一种词典意义,在他的心目中一定是浮现出一幅春风吹过,江南大地百草吐绿、生机勃勃的景象,换上之后,当初之“意”有了词的介入,不仅明晰,而且,更深化、细化,并扩展了,为“言”的成功表达,奠定了基础,从而由内部言语转化为外部言语。 
“缀文者情动而辞发,观文者披文以入情。”“披文入情”就是据“意”寻“言”,即理解言语作品之“意”。 
由“言”寻“意”的过程,就是“见其表”到“知其里”（孔子语）的过程。要“见其表”,朱熹认为应该“字字句句,不可转易放过”,“看文字如捉贼”,“从实熟读,逐字训释,逐句消评,逐段反复,虚心量力,且要晓得句下文意,未可便肆已见,妄起浮作。”而要“知其里”,就要设身处地地知人论世,才能更好地与作者交流,以切实理解“言”中之“意”。郑板桥说：“读唐诗,则必钻其穴,刻其精,扶其髓,……使我之心入乎唐人之心,而又使唐人之心,即为我之心。常党千古名流高士,俨聚一堂,此又天地间一大快事也。”③读唐诗如此,读其它文章又何尝不是这样？读者与作者之间心与心的沟通、交融,这样的阅读,这样的“言”“意”转换,实在是一种精神上的享受。 
“语文教学只有在它不仅对智慧发生作用,而且同时于心灵和情思也发生作用时,语文教学才能对学生发生真正的影响作用。”④而语文教学要对学生的“心灵和情思也发生作用”,从言语的吸收与表达的内在机理入手,是最好的切入点,也是在方法层面上能最好地体现语文教育人文性的聚焦点。因为任何成功的教学都是操作上的成功。语文教学中如何引导学生进行“言”“意”的成功转换就是关键,因为成功的“言”“意”转换并非仅仅象操作物质工具那样,纯粹是技术上的夫,它是一个复杂的过程,是听读说写的训练,是知、情、意、理的综合渗透,是德育、智育、美育,也是语文知识、生活体验的交融与运用。比操作物质工具复杂得多。当然,这样的转换,具体的方法多种多样,“条条道路通罗马”。但“教学的目的在于尽可能把所传授的内容同个人直接的行为及情感反应的内容融为一体,这样,前者将从后者那里获得力量、生气和直接性,前者又通过后者不知不觉地但持续地得到拓宽和深化。”⑤ 
观念——因人而“言” 因人而“意” 
言语是用来交际的,因人而“言”首先是指针对不同的对象说不同的话,写不同的字。其次是指发话主体所发之“言”带有个人的色彩,打上了个人的烙印。本文主要指后者。西汉杨雄认为：“言,心声也；声,心画也；声画形,君子小人现矣。”今,天我们仍然认为“言为心声”“文如其人”。为什么能从“言”中、“书”中见出“君子小人”？原因在于“君子”之“言”、“君子”之“书”体现了“君子”之德,“小人”之“言”、“小人”之“书”,透露出“小人”之心,“小人”之德。由“意”转换成的“言”,直接间接地显露出“君子小人”的本色。这首先是由于未转之前的“意”本身就带上了浓厚的个人色彩,体现了个人的特点,所以转换成“言”之后,就体现出不同的个人特点。同样是“夕阳”,在叶剑英看来,代表着积极、向上,在李商隐心中,则消极、低沉。于是,前者之“言”为：“老夫喜作黄昏颂,满目青山夕照明。”后者之“言”是：“夕阳无限好,只是近黄昏。” 

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