概要：学生又是如何与教材文本对话的呢？当然对话并不一定是以问答的形式出现，主要是指对文本的理解：“理解就是一个人对另一个人的交流过程，一个人向另一个人开放，便是向他说的话开放，因此理解就是一种对话形式。”⒇ 例如对王维诗句“大漠孤烟直”的理解：诗中意象“烟”，学生如果理解为“物质燃烧时产生的混有未完全燃烧的微小颗粒的气体”。只是对词的直指义的认识；如果有学生想象在一望无垠的大漠，在落日熔金的黄昏，旅人已是饥肠辘辘，那么“烟”：就意味着有一个温暖的落脚点，那里有并不丰盛但足以让你恢复体力的晚餐；如果还有学生注意到这是一缕“孤”烟，那么他会意识到可能是这位孤独的旅人与那缕孤烟下同样孤独的人之间那种同是天涯孤独人的亲近感；如果又有学生注意到那个“直”字，从违反常理的“直烟”中体悟出大漠中无风无息的宁静和孤烟离旅人之远，那么或许他更能体会到旅人的断肠之心。所有这些，都是“烟”的联想义，它是模糊的，捉摸不定的，个人性的，含创造因素的，所以陶渊明说“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”。（《五柳先生传》）每一个学生根据各自的知识水平，理解能力，文学修养等前理解所构成的各自的独特

教材，师生创新的舞台,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com

学生又是如何与教材文本对话的呢？当然对话并不一定是以问答的形式出现，主要是指对文本的理解：“理解就是一个人对另一个人的交流过程，一个人向另一个人开放，便是向他说的话开放，因此理解就是一种对话形式。”⒇  例如对王维诗句“大漠孤烟直”的理解：诗中意象“烟”，学生如果理解为“物质燃烧时产生的混有未完全燃烧的微小颗粒的气体”。只是对词的直指义的认识；如果有学生想象在一望无垠的大漠，在落日熔金的黄昏，旅人已是饥肠辘辘，那么“烟”：就意味着有一个温暖的落脚点，那里有并不丰盛但足以让你恢复体力的晚餐；如果还有学生注意到这是一缕“孤”烟，那么他会意识到可能是这位孤独的旅人与那缕孤烟下同样孤独的人之间那种同是天涯孤独人的亲近感；如果又有学生注意到那个“直”字，从违反常理的“直烟”中体悟出大漠中无风无息的宁静和孤烟离旅人之远，那么或许他更能体会到旅人的断肠之心。所有这些，都是“烟”的联想义，它是模糊的，捉摸不定的，个人性的，含创造因素的，所以陶渊明说“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”。（《五柳先生传》）每一个学生根据各自的知识水平，理解能力，文学修养等前理解所构成的各自的独特视野与教材文本的语言进行反复撞击，反复刺激，发生视界的融合而产生不同层次的新质。所以我们认为：传统教育理论是求同的，而对话理论是求异的，求新的，创新的。教材不是学习的例子，教材是培养创造力的舞台，教师是化合的催化剂。

学生与教材的对话并不总是成功的，有时是学生的视界与文本差异过大，对话交流就会产生困难；如果学生有某方面的知识结构的缺陷，沟通就难办；当学生处于思绪不集中、混乱或迟钝时，对话也会受影响。阅读是一种内心感悟，这种感悟也会出现偏执，或随心所欲，胡乱猜想；或走马观花，囫囵吞枣；或妄尊自大，曲解误解。当学生的理解出现错觉时，教师作为一个知识构成较完整者，占有资料较丰富者，理解感受力较强者，他的责任便是指正、引导、激励。同时，教师也要避免在对话中落入“套板反应”。如果教师唯“教参”是用，不追求自己独到见解，不用自己的心灵去和教材文本对话，那么势必人云亦云，毫无创新。只有教师克服惰性，锐意创新，以自己的人格魅力，坚强意志去影响学生，师生与才能成为真正的对话者，双方达到心灵的共振，教材才能真正成为师生创新的舞台。

第三，学生学会对话的最终目的是认识自我，提升自我，超越自我。因此教材是师生的另一个自我，它通过对学生的先在结构的否定来塑造学生。

其一，教材通过言语造句层面来否定学生的先在结构。如鲁迅的《野草·秋夜》中“在我的后园，可以看见墙外的两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”按常规句式：“看到墙外有两株枣树”作者为什么要用这种言语方式来表达？学生可以疑在此种不凡处，由景物的单调深入体会作者的孤独、寂寞；又如《为了忘却的记念》中“忘却”与“记念”是矛盾的，为何能统一在一起？学生可以疑在矛盾处，从而去探究作品的主旨；又如“僧敲月下门”，韩愈为什么认为“敲”比“推”好？从而明白文字的改变带来意境的变化。

其二，教材通过精神层面来否定学生的先在结构。例如鲁迅的《药》中夏瑜说“可怜”，“可怜”，花白胡子们是不可能理解他说阿义“可怜”的含义的，学生要弄清为什么阿义可怜，就要从精神层面去理解；又如《红楼梦》中黛玉临死前喊“宝玉，你好！……”时复杂的情感内涵，还如契诃夫《装在套子里的人》中的“套中人”不光是“某一类人”的代名词，更是一种象征：我们的生存空间本身就是一个“套子”，生活于其间的每一个人都是“套中人”，这些含义也是只有从精神层面去理解才准确。

其三，教材从结构层面来否定学生的先在结构。如中国小说喜欢以大团圆结局，而《雷雨》在雷雨之夜的惨剧，《红楼梦》的“树倒猢狲散”的结局虽打破了人们的思维定势和阅读期待视界，却获得了新的感受，而欧•亨利和莫泊桑的小说结局方式又在否定学生的先在结构同时拓展了结构图式。

其四，教材在文体层面上否定了学生的先在结构。教材将各种文体，各种风格的作家作品展现在学生面前，有利于培养学生的语文趣味，因为你探索的作品愈多，种类愈复杂，风格愈分歧，你的鉴别力也就愈可靠，学生接触各种文体，好比开辟疆土，逐渐把本来非其所有的征服为他所有。朱光潜先生认为“读者须时常创造他的趣味。活的趣味时时刻刻在发现新境界，死的趣味老是囿在一个窄狭的圈子里。”他说：“专就学文言文说，我起初学桐城派古文，跟着古文家们骂六朝文的绮靡，后来稍致力于六朝文的著作，才觉得六朝文也有为唐宋文所不及处。在诗方面我从唐诗入手，觉宋词索然无味，后来学宋人作品较多，才发现宋诗也特有一种风味。”（21） 可见学生只有不断地克服狭隘的偏见，克服惰性，才能不断地提升自我，才能有创新。

否定的另一种形式是学生对教材权威的否定批判。因为教材与师生是对话关系，是平等的。有创新能力的学生也常以我的观点来否定传统的观点。如《荆轲刺秦王》中的荆轲在人们眼中一直是一位勇闯虎穴的英雄人物，但有的学生认为荆轲算不上英雄，他之所以没能杀死秦始皇是由于自己不想死，因为怕死所以不能杀了秦始皇，否则他就永远脱不了身，因为怕死，他最好是胁持秦始皇，这样既可以签定盟约，又可以逃离虎狼一样的秦国，并从文中多处找到了印证的实例，可谓独具慧眼。学生既能发现教材文本的优劣，又能超越文本提出与作者不同的看法，不迷信传统的解释，发表个人独到见解，在理解中创新。这样，教材真正成了师生创新的舞台。 





参考文献

⑴、叶澜《面向21世纪的新基础教育》摘自《新华文摘》99年第10期第163页。

⑵、朱立元  《接受美学》  上海人民出版社 1989年8月版  第20页

⑶、殷鼎  《理解的命运》   三联书社   1998年版  第66页

⑷、《汉语文教材评介》   江苏教育出版社   2000年9月版   序言第2页

⑸、蒋成禹  《读解学导论》  上海文艺出版社  1998年11月版第31页

⑹、胡亚权  《解读〈读者〉——写在〈读者〉创刊20周年之际》2001年第1期 

⑺、群言   《〈新语文读本〉编写手记》   《教师之友》2001年第6期   第7页

⑻、李维鼎   《编一套这样的语文教材如何》   《语文学习》2001年10期

⑼、同上。

⑽、金元浦   《论本文——读者的交流与对话》  晋阳学刊95年第3期

⑾、[德] 汉斯—格奥尔格•加达默尔    《真理与方法》  辽宁人民出版社1987年版第19-20    页  王才勇译

⑿ ⒀ ⒁、转引自 艾治平   《诗美思辨》  学林出版社 1996年9月  第8页

⒂、同⑺。

⒃、[美]  托马斯•R•布莱克斯利 《右脑与创造》  北京大学出版社 1999年3月版 第23页

⒄、《语文教育学导论》   四川教育出版社  97年版 第81页

⒅、《学会生存——教育世界的今天和明天》  教育科学出版社  1998年9月版第35页

⒆、张中行  《流年碎影》  中国社会出版社1997年5月版   第137页

⒇、转引自殷鼎《理解的命运》  三联书社  1988年版  第117页  

[21]、朱光潜   《诗论》 安徽教育出版社1999年版  第 68页  

 作者邮箱： sby1981@hotmail.com

上一页  [1] [2] [3] [4]