概要：第一，目标定向相异新教材观志在培养创造型、开拓型的人才，让每一个学生的创造个性都得到发展。它认为教育要着眼于发现并发展学生在禀赋、气质、情感、兴趣、思维等方面资质，尊重学生的心灵自由和心灵世界的独特性，让他们的创造潜能释放出来，实现人的创造价值。因此新教材观把教材看成一个对话者，而在平等关系基础上的对话就成了自由、随意、不拘一格的交谈，在对话中学生的视野与教材的视野融合而产生新质，有利于创新人才的培养。传统教材观的目标定向是培养延续人类文明的知识型、继承型人才，追求获得已有知识和技能。因而传统教材观认为语文学科属于侧重技能、技巧培养的应用型学科，只有通过有计划的训练才能达到自己的教育目标。而“传授语文知识，训练语文能力，进行思想教育，培养审美情趣，主要以课本为凭借。”⒄ 教材就成了一个例子，是学生从事听说读写训练的例子。具体地说，语文教材是表达思想的范例，运用语言的范例，训练写作的范例。语文课也就成了机械的，生硬的读写结合课，条分缕析课，知识技能训练课。它的最大弊端是大大削弱了语言文学作品的人文精神，缺失了对语言美与灵性的感悟。第二，师生教学关系相异新教材观认为教

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第一，目标定向相异

新教材观志在培养创造型、开拓型的人才，让每一个学生的创造个性都得到发展。它认为教育要着眼于发现并发展学生在禀赋、气质、情感、兴趣、思维等方面资质，尊重学生的心灵自由和心灵世界的独特性，让他们的创造潜能释放出来，实现人的创造价值。因此新教材观把教材看成一个对话者，而在平等关系基础上的对话就成了自由、随意、不拘一格的交谈，在对话中学生的视野与教材的视野融合而产生新质，有利于创新人才的培养。

传统教材观的目标定向是培养延续人类文明的知识型、继承型人才，追求获得已有知识和技能。因而传统教材观认为语文学科属于侧重技能、技巧培养的应用型学科，只有通过有计划的训练才能达到自己的教育目标。而“传授语文知识，训练语文能力，进行思想教育，培养审美情趣，主要以课本为凭借。”⒄  教材就成了一个例子，是学生从事听说读写训练的例子。具体地说，语文教材是表达思想的范例，运用语言的范例，训练写作的范例。语文课也就成了机械的，生硬的读写结合课，条分缕析课，知识技能训练课。它的最大弊端是大大削弱了语言文学作品的人文精神，缺失了对语言美与灵性的感悟。

第二，师生教学关系相异

新教材观认为教材是潜在的文本，只有师生与教材文本对话融合才能转化为现实的文本，这样就确立了文本与学生的双主体地位。教材是一本“学本”，重在学生的自我探索，自我追求，自我思考，自我创造，强调对话过程，最终学会对话和创造。教师在这里“由知识的传授者转变为学习的促进者，教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考。”⒅ 语文教师的主要任务是珍惜爱护学生作为读者的阅读天性，而不是去限制、规范、扼杀学生内在的想象力和创造力。新教材观认为教师不光是学生学习的帮助者、激励者，更应该是一个不断探究的学习者、创新者，既是学生的导师，又是学生的同学。

传统教材观把教材当成“教本”，学生只是一个接受语言材料的容器。教材编写的着眼点是便于教师如何教，教师从课文中发掘出意义来——它已经先验地客观地存在于教材文本中——去灌输给学生。因而教师被美誉为“人类灵魂工程师”。如果每个教师都像工程师对待图纸零件那样去对待受教育者，把学生训练成只知一个标准答案的同一模型的“机器”，那么学生的个性被同化了，心理教育功能缺失了，创造潜能也随之被压抑、摧残了。

第三，内容取舍、评价相异

新教材观既注重基础教学，又重视拓宽学生的知识面，重视各学科之间的融合，既注重知识学习，又强调掌握方法和社会实践，让学生学会学习和运用知识。而传统教材观教学内容只局限于教科书的内容，往往进行单一的，稳定的基础知识和基本技能的静态教学，所追求的教学效果也仅是让学生“学会”而不是“会学”。在这种教学法中所形成的智能结构，对不断发展变化的世界来说，是被动、消极的。新教材观在评价文本时，极重视作为读者的学生的地位、权利。所以新教材观呼唤平等的对话意识，珍惜学生的阅读天性，提倡在语文教材解读、评价时，多一点平凡，多一点谐趣，多一点自由，多一点真我，多一点雍容与宽宏自由的精神氛围，允许学生“怀抱真言”淋漓酣畅地展现自我个性。

而传统教材观认为课本是国家认定的统一教材，具有权威性和神圣性。对文本的解读是全国统一的，考试以教参为准，不允许哪个教师和学生对课文作出独立和见解。而且语文是表情、达意、载道的工具，所以读解教材必然为政治思想服务，于是就有了大体统一的《孔乙已》观——批判科举制度；大体统一的《项链》观——批判资产阶级虚荣心；大体统一的《雷雨》观——揭露资本家的残酷、虚伪。“老教材中的文言文大多数与阶级斗争能够拉上关系，实在拉不上，就用曲解法，如《诗经·伐檀》的‘不素餐兮’解释为‘非吃肉不饱’，通不过，就说是反语，意思是‘说是不白吃饭，实际是白吃饭’”⒆  语文教育显得太沉重，太庄重，也逐步走向了死板和僵化。



（四）

这部分我们将研究新教材观的实施方略。

第一、师生如何在阅读对话过程中将潜在的文本转化为现实的文本？在阅读中，教材内容相对高于学生的知识水平，学生阅历浅，知识相对贫乏，前理解较弱，这时学生凭什么去阅读对话？

首先，学生必须具有呈现了积极主动姿态的阅读经验，期待视野，能产生审美创造动力的接受动机，达到虚以待物的接受心境，在作品的初次打动下产生惊奇感，进行自觉的心理调节，将纷繁的思绪收回来，凝聚于课文，形成定向注意。此时作品再也不是接受者的异己物，两者距离逐渐缩小，构成了“情往似赠，兴来如答”的情感交流关系。波兰的罗曼·英伽登称之为“预备情绪”。预备情绪的产生大多需要教材编者的问题设计与引导，需要教师善于激发学生的兴趣，创设较好的接受心境。例如，由王尚文、吴福辉、王晓明主编的《新语文读本高中卷1》中《我与地坛》一课，编者就写下了这样的阅读建议：“每一个读者都是通过自己的生命轨迹走近或走进作品生命的某一个角落的。请抛开一切分析，只默读或高声朗读作品，看看哪一处打动了你，甚至叫你落泪：是在四处寻找我的母亲的背影？是园中永远准时出现的那对老夫老妻，唱歌的小伙子？是那漂亮而不幸的小姑娘？是园子里四季四时对应的永恒的风景？是我与园神的窃窃私语：关于生、死、写作、希望与绝望，跑出和回去……？”这是编者与教师在帮助每一个学生找到自己与作者进行心灵沟通的渠道，进行对话的具体方式。

学生或“神澄气定”，或“蠢蠢欲动”，便可进入作品。古人认为进入作品的方式主要有两种：一是“涵咏”和“玩味”的无声接受方式，注重悉心揣摩与反复咀嚼；二是“熟读”与“讽咏”的有声接受方式，通过反复吟咏讽诵逐渐悟入作品，通过语言的节奏，声调与韵律去领略作品意蕴和旨趣。这两种方式都需要学生以己之心参与作品的创造，即 所谓的“以意逆志”。此环节应遵循实践性和活动性原则。例如学习《鸿门宴》，让学生改编成课本剧并加以表演，他们会主动借阅各种参考资料，通过同学间的相互研讨交流来弄清作品中人物事件的来龙去脉，反复揣摩玩味的过程就是对教材文本理解体验的过程。然后再融入自身的创造，将之改编成课本剧。这种活动方式的价值不光在于创作的作品和成果，而在于创作过程本身使学生受到了想象和体现创作想象的训练。而学生表演时，会揣摩课文中人物的对话的语气、神态、动作，并融入自己的独特感受，达到与作品的深度契合妙悟境界。在这个想象、再造或创造的过程中，学生或丰富原创作品的简，或补充原创作品的缺，或改造原创作品的错，因此，学生是“在欣赏也是在创造”。要将潜在文本转化为现实文本，既要入乎其内，又要出乎其外。教师此时应善于发现学生与教材之间的假平衡，指点对话门径。如教学生学会“知人论世”，了解作者的人格修养与作品的内在联系，知晓作者的创作境遇和创作之心产生的原因。这样在重视学生主体性的同时，兼顾了作者的地位，也没有忽视教材文本的客观规定性对学生的制约。

第二，师生与教材对话的展开过程，可见以下例子。浙江省著名青年教师郭秀楷在1998年浙江师范大学举办的名师报告会上描述自己与《祝福》对话时这样写道：“第三轮上《祝福》，我备课时还花了整整五天的几乎所有课余时间，不看参考资料，更不看那本《参考书》，就看原著。终于有一个人感动了，那就是祥林嫂。那一天晚上，星星还是那个星星，月亮还是那个月亮，日光灯青荧荧地在头顶上照着，镇流器的“丝丝”声衬得周围静谧一片，这时祥林嫂幽幽地向我走来：老师，我那死鬼祥林死在什么时候？我被逼嫁给贺老六是什么时候？我阿毛…… 又是什么时候？…… 问得凄凄惨惨悲悲切切幽幽咽咽，我一愣神，祥林嫂去了。我也明白了，祥林嫂，她悲苦命运的发展轨迹中每一个临界点都与春天有关——丈夫死于春日，被抢于春日，被逼再嫁于春日，痛失爱子于春日，离开人世也是在人们迎春之日。春天，春天是什么日子啊！一个人一生都没有春天，她的命运不是太悲苦了吗？”于是郭老师在上课时便设计了这样三个问题：一是人说祥林嫂是一个没有春天的苦命人，你认为是真的吗？二是她的一生为什么没有春天？三是作者为什么要塑造一个一生都没有春天的悲剧形象？在这个例子中，文本里同一语句反复出现：“她是春天没了丈夫”，“因为开春事务忙”，“春天快完了，村上反倒来了狼，谁料到？”文本像一个具有无限魅力的提问者，理解者受到这些词语的启发而生感悟，所以他的回答已不是死板的一问一答，而是将回答在瞬间转化为新的问题，进入更高层次的发问，对话就引入了更高境界。教师就是这样通过自己与教材的对话来帮助启发学生与课文对话，课文意义在这种动态的过程中生发，直到无限。

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