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简论语文教育的诗性特征

[10-16 16:53:25]   来源:http://www.51jxk.com  综合语文教学资料   阅读:8878

概要:c·z语文教育问题,是当前社会普遍关注与引起纷争的一个焦点和热点。对语文教育问题的探讨,把目光注射到教材、教法上,固然确有必要。然而,这还不是从根本上加以疗治的办法,依然是“头痛医头,脚痛医脚”而已,无助于语文教育问题的彻底解决。语文究竟是什么?我们认为最根本、最重要的是应对语文学科有一个准确的认识和科学的定性。因为任何一种能够独立存在的学科,都有它自身的独特属性、独特功能与独特价值。这一切合在一起,也就是该学科的本质属性(也称主体性)所在。那么,语文学科的本质属性是什么呢?历来人们看重的是它的“工具性”。所谓“文以载道”说,成了千古不移的定论,尤其值得注意的是,1949年以来,当一切旧时代的“污泥浊水”为革命洪流冲刷殆尽之时,令人奇怪的是,“载道”说,不仅没有流失,没有动摇,反而更形强固。语文学科的工具性能,居然堂堂正正地写进“教学大纲”。虽然,时而强调布政治之道,时而强调谋知识之用,但,它的“工具”地位,则是达到了前所未有的稳固与不容任何一点点置疑的地步。这是很耐人寻味的。“载道论”、“工具论”果真是铁定的金科玉律吗?否!即使在封建时代,舆论也并不一律。清人袁枚

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c·z


语文教育问题,是当前社会普遍关注与引起纷争的一个焦点和热点。对语文教育问题的探讨,把目光注射到教材、教法上,固然确有必要。然而,这还不是从根本上加以疗治的办法,依然是“头痛医头,脚痛医脚”而已,无助于语文教育问题的彻底解决。

语文究竟是什么?

我们认为最根本、最重要的是应对语文学科有一个准确的认识和科学的定性。因为任何一种能够独立存在的学科,都有它自身的独特属性、独特功能与独特价值。这一切合在一起,也就是该学科的本质属性(也称主体性)所在。
那么,语文学科的本质属性是什么呢?
历来人们看重的是它的“工具性”。所谓“文以载道”说,成了千古不移的定论,尤其值得注意的是,1949年以来,当一切旧时代的“污泥浊水”为革命洪流冲刷殆尽之时,令人奇怪的是,“载道”说,不仅没有流失,没有动摇,反而更形强固。语文学科的工具性能,居然堂堂正正地写进“教学大纲”。虽然,时而强调布政治之道,时而强调谋知识之用,但,它的“工具”地位,则是达到了前所未有的稳固与不容任何一点点置疑的地步。这是很耐人寻味的。
“载道论”、“工具论”果真是铁定的金科玉律吗?否!即使在封建时代,舆论也并不一律。清人袁枚就唱了反调:“不知六经以传道,实以文传。”⑴一语打破了千年的沉寂。鲁迅也说:“革命之所以于口号,标语,布告,电报,教科书……之外,要用文艺者,就因为它是文艺。” ⑵朱光潜在论及同一问题时,笔力更是深邃而隽永 ,似乎竟是触到了文学灵魂的最幽微之处。他说:“我常感觉到,与其说‘文以载道’,不如说‘因文证道’……文艺到了最高的境界,从理智方面说,对于人生世相必有深广的关照与彻底的了解,如阿波罗凭高远眺,华严世界尽成明镜里的光影,大有佛家所谓万法皆空,空而不空的景象;从情感方面说,对于人世悲欢好丑必有平等的真挚的同情,冲突化除后的谐和,不沾小我利害的超脱,高等的幽默与高度的严肃,成为相反者之同一。……抓住某一时刻的新鲜景象与兴趣而给以永恒的表现,这是文艺。” ⑶诸如此类的论述,无不阐明好的文章都具有自身的独立品格,并不沦为“工具”,仅作为“道”的从属。朱自清的《背影》,寥寥千余字的平易话语,竟能沁人肺腑,撼人心魄,成为百载不替的美文。要是剥除了那些动人的细节描写与心理描写,那些递情传神的精妙语言,仅剩留的一点思亲之“道”,还会成其为不朽的艺术精品么?文道之间的关系是辩证性的 ,而不是主从性的。纯艺术性的作品更有自身的内在规律与自足性质,并非“工具论”者所能强行抹杀的。 
诚然,系统而准确地掌握祖国语言文字并达到充分地运用之,其所仰赖的最有效的途径之一,便是学校语文课的训练,这一点,是不该有岐议的;同样,“语言既是交际的工具,同时也就是社会斗争和发展的工具。” ⑷、“思想是不能脱离语言而存在的” ⑸这些话道明了语言与思想(当然包括政治思想)的关系,也是不容置疑的。据此,各式各样的“工具论”并非全无道理。但是,“工具论”所依凭的仅是语言泛义上的功能特性。具体到学校的语文课,就不那么单纯了。中等学校的语文课,一方面是语言教育,目的是让学生准确掌握母语,在运用上保持母语的健康与纯洁,这是属于认知的。另一方面也是重要的方面是文学教育。从大量中外古今文学作品中,接受健康.崇高的情感与美的熏陶,这固然也有认知的成分,但从根本上说,是属于审美的。
翻开任何一本中学语文课本,其中所提供的文本,属于文学或准文学的占总篇数的70%强(这个百分点日后还有上升的趋势),面对如此丰富的文学资源,仅仅考虑到语文学科的“工具”功能,岂不是太可惜太荒唐了么?
语文工作者都应该知道,语言的内涵有二,即语言和言语。语言的泛义是指语言系统,包括语法、句法和词汇,因此,可以说是符号或代码,它无疑是纯工具性的;而言语则是个人具体的发言,它具有信息性质,包括知识信息、思想信息、情感信息,它并不是“工具”。
语文课本中的文本,全系“个人的发言”,是一个个具体生动的灵魂的展示。如果全把它们看成“工具”,岂非见“物”不见“人”,“差之毫厘,谬之千里”!
语文课性质的严重扭曲,语文课的失血、苍白与无趣,病源全在把一个优美多彩的艺术天地,变成了冷冰冰毫无情趣的解剖室——这就是“工具论”造成的不堪回首的恶果!
近年来,这一恶果引起了世人的注目,于是,便在“工具性”之外,再加一个“人文性”来予以弥缝。这样是否就圆满了呢?没有!历史学、伦理学、心理学……都具有“人文性”,语文学科如何与之区分开来?这种简单的定性,等于说“中国人是人”那样,无可辩驳,又让人茫然。其理论基础是脆弱的。
工具性加人文性,也同样不能科学地表述语文学科的本质属性。本质属性既然不能凸显,那么,完成教学乃至教育的任务,势必障碍重重,事倍功半。
因此,当今的要务是在语文教育、语文学科的性质上作一番认真、严肃、科学的探讨,使只明朗化,形成共识。

语文教育的诗性特征

语文教育,无论从教材、教法、教育教学任务的角度出发,都应有一个突出的轴心。这个轴心,我们认为就是语文教育的诗性特征。
语文教育的诗性特征大体表现在以下几个方面:
(1)心灵性
语文课本中的绝大多数文本(包括议论文在内),其内容都是涉及人的。在这一点上,的确与历史学、伦理学、心理学……等人文学科相同;但它与上述各学科的不同之处,则在于它所涉及的是人的心灵。
心灵,有人称之为“内宇宙”,就是说,它同自然界的物理宇宙一样,广阔无垠,奥妙无穷,深不可测,细微难辨。探究这个“内宇宙”,同探究“外宇宙”一样,得花费浩繁的精力,得依靠一代代的巨匠,才能一点点发现。然而,又永远无法穷尽。亚里士多德在《诗学》中是这样表述的:“写诗这种活动比写历史更富于哲学意味,更被严肃的对待;因为诗所描述的事带有普遍性,历史则叙述个别的事。” ⑹读鲁迅的《祝福》,我们不惟目睹了那种“极平常的,或者简直近乎没有事情的悲剧。”(鲁迅语),而且,窥见了那时代重压下苦难人群所经受的心灵煎熬。文学作品就是如此从心灵到心灵——从作者的心灵产生出来,又触及与触动众多读者的心灵,让人们从中认识社会,认识自身。而且,它还是从精神的高度与美的层面上对心灵施加影响。如黑格尔所说:“艺术的美,高于自然。艺术的美是由心灵产生和再生的美,心灵和它的产品比自然和它的现象高多少,艺术的美也就比自然美高多少。” ⑺把黑格尔的话与亚里士多德的话前后互参,足见,典范的文学作品无不具有哲学意味,是作用于人类心灵的艺术瑰宝。它同人们凝视列维坦的《弗拉基米尔卡》这幅油画,以及罗丹的《欧米哀尔》这座雕塑时,引起的心灵震动是一样的。既然欣赏油画和雕塑时,没有人想到这色彩、线条、金属的工具性,那么,有什么理由把那些同样杰出的文学作品贬为“工具”呢?把语文学科视为“工具”,恰恰是抹杀了或削弱了语文教育所不可替代的崇高任务。
(2)写意性
凡属心灵性的东西,都带有某种模糊性,它是无法量化的。因之,探究心灵,采用过于刻板的,严缜的做法,不仅是徒劳的,还会适得其反。懂得了这个道理,在语文教学上,就应有与之相适应的一套方式。
首先,一直沿用的肢解式教法是严重损毁语文本身诗性的行为。走进语文课堂。从词语到段落到篇章,从主题到艺术特点,象拙劣的庖丁那样,把一只活脱脱的全牛,肢解成七零八落的一堆肉块,那只会让人大倒胃口。一篇好文章犹如一件艺术品,必须从整体上加以把握,才能体悟到其中三昧。中国传统的语文教法,尽管有不少弊端,但好的诗文,强调多读,强调背诵,使之整个地烂熟于心,还是符合语文学习规律的。我们看到老一代文化人,不论所操何业,在文字修养上都具有一定的功底,这与他们当年的学习方式不无渊源。
其二,语文的教法与其它学科,特别是自然科学的学科相比,要力求虚多于实,给人一种超脱感。我们认为道家思想比之儒家思想,在一定程度上,更能贴近语文教学的实际。道家主张“无为”。这“无为”的“无”,并非空无,并非一无所有,一无所获。而是指一种顺其自然,水到渠成的状态,它强调的是心的领悟,而不是一种原理的理性证明。老子所说:“是以圣人处无为之事,行不言之教。” ⑻就是这种教育思想的概括。实际上,成功的教育家都不乏这样的风格。坦恩鲍姆在《参加者谈:以学生为中心的教学法》一文中盛赞罗杰斯的教学:“在这种几乎寻不到什么结构的教学中,主要是学生自我在自然而然地表达和实现……在罗杰斯的课堂上,大家谈的都是自己的想法,它们既不是来自书本,也不是重复指导教师或某位权威人士的思想,导师则几乎不讲什么。” ⑼这一段描述使我们想起《论语》中有关孔子教学的一段实录。这位“万世师表”,先提出一个关键性问题,对学生加以启发,引导他们畅所欲言。学生侃侃而谈,思考是自由自主的。有理性的探索,也有情感的温润。而老师自己并没有说多少话。只是在学生发言过程中,时而“哂之”,时而“喟然叹曰:‘吾与点也’”。这类偶尔的穿插,大体类似我们今天所讲的“点拨”。(见《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》)。这段描述,与马洛斯的描述,是两个课例。它们分属两个相距遥远的国度、两种截然不同的文化背景,时间上又相隔两千余载,而其精神魂魄竟如此惊人地相似。这难道不令人深思么?

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