概要：谈到西方教育传统，实际上有一个对“西方”如何界定的问题，这里所讲的西方主要是指欧美大陆的一些发达国家而言，尤以英美为代表。它们的文化传统有着一定的共同性，其教育传统也颇为相近。（一）重个性独立，强调个人本位 返回中国文化以家族为本位，注意个人的职责与义务，而西方文化以个人为本位，注重个人的自由和权利。这表现在教育上则是教育过程中重受教育者，将受教育者放在突出的地位，强调个性的培养。西方文化与教育之所以突显个人本位，与西方的家庭变革有着密切的关联。在西方，财产公有的家庭公社以比较原始纯朴的性质广泛存在于古代和中世纪，并较早地过渡到财产个人私有的个体家庭。而在中国，这种家庭公社的性质发生了严重变化，并且以家长制的形式一直延续到近代。中世纪中后期和近代，西方由于私有制深入到家庭内部，父子兄弟乃至夫妻各有各的私有财产，这就为每个成员的独立性奠定了基础，法律关系、权利关系也就必然要进入家庭内部，成为家庭成员之间最主要的关系。相形之下，父权、夫权就不得不退居次要地位，非维系家庭之所需。这也就为个人本位主义的产生与发展提供了条件。对于这种情况，陈独秀有

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　　谈到西方教育传统，实际上有一个对“西方”如何界定的问题，这里所讲的西方主要是指欧美大陆的一些发达国家而言，尤以英美为代表。它们的文化传统有着一定的共同性，其教育传统也颇为相近。


　

　　（一）重个性独立，强调个人本位               返回

　　中国文化以家族为本位，注意个人的职责与义务，而西方文化以个人为本位，注重个人的自由和权利。这表现在教育上则是教育过程中重受教育者，将受教育者放在突出的地位，强调个性的培养。
　　西方文化与教育之所以突显个人本位，与西方的家庭变革有着密切的关联。在西方，财产公有的家庭公社以比较原始纯朴的性质广泛存在于古代和中世纪，并较早地过渡到财产个人私有的个体家庭。而在中国，这种家庭公社的性质发生了严重变化，并且以家长制的形式一直延续到近代。中世纪中后期和近代，西方由于私有制深入到家庭内部，父子兄弟乃至夫妻各有各的私有财产，这就为每个成员的独立性奠定了基础，法律关系、权利关系也就必然要进入家庭内部，成为家庭成员之间最主要的关系。相形之下，父权、夫权就不得不退居次要地位，非维系家庭之所需。这也就为个人本位主义的产生与发展提供了条件。对于这种情况，陈独秀有很好的描述。他说：“西洋民族之重视法治，不独国政为然，社会家庭，无不如是。……父子昆季之间，称贷资偿，销林必较，违之者不惜诉诸法律。……夫妇关系乃法律关系、权利关系，非纯然爱情关系也。约婚之初，各要求其财产而木以为贪，既婚之后，各保其财产而不以为各。……西俗成家之子，恒离亲而别居，绝经济之关系。所谓吾之家庭者，必其独立生活也，否则必曰吾父之家庭，用语严别，误必遗议。……其结果，社会各人，不相依赖，人自为战。以独立之生计，成独立之人格，各守分际，不相侵渔。”
　　西方个人本位的教育传统，历经 14至 16世纪的文艺复兴运动、18世纪法国资产阶级思想启蒙运动以及 20世纪初的实用主义等思潮而确立下来。
　　欧洲文艺复兴运动从 14世纪开始，到 15、 16世纪乃至 17世纪达到高潮。这一时期的时代内容主要表现为批判封建主义旧文化，发展资本主义新文化。它打击神的权威，讴歌人的能力和作用，在一切领域中都贯穿着“抑神扬人”的原则，颂扬、肯定“人”的一切，而反对对神意和神权的盲目膜拜。这种在新旧文化冲突中形成的新的世界观，打碎了宗教的精神枷锁，使教育获得了新生，教育上的种种变革生气勃勃地发展了起来。
　　如意大利人文主义教育家维多里（Vittorino， da F）创造的“快乐之家”等等。
　　18世纪在法国兴起持续半个多世纪的资产阶级启蒙运动，是欧洲历史上第二次巨大的文化变革时期，一些启蒙思想家在把教育作为传播新思想的重要工具的同时，也论及了文化与教育的关系问题。卢梭（Rousseau, J 1712－1778）高唱自由，鼓舞人们从封建专制的奴役和压迫下解放出来，从教会权威的控制下解放出来。与这一文化和政治观念相一致，在教育上他倡导自然和自由的教育，反对封建教育强迫儿童屈从于权威，接受种种传统的错误观念。要求在对儿童开始进行教育的时候，首先要对施教的内容进行选择，要求“他所学的知识要有用处，是真正有益于我们幸福的知识”，也是这个年龄的儿童所能够理解的有关客观事物的知识。
　　20世纪初，美国实用主义的代表人物杜威尖锐地抨击了赫尔巴特的教育理论，认为这种教育学什么都考虑到了，唯独没有考虑到儿童，忽视了为儿童提供表现自己能力的机会，而只是一味地从外部强加给他们这样或那样的材料。另一方面，他高度评价了卢梭关于教育即自然发展的思想，认为注重儿童的表现能力及其发展，是一切现代教育努力的基础。他进而提出了“教育即生长”、“教育即生活”的主张，要求在学校中，必须呈现现在的生活棗即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活，应当把儿童熟悉的生活呈现给他们，“并且以各种方式把它们再现出来，使儿童逐渐地了解它们的意义，并能在其中起着自己的作用。”①他明确指出：“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践那些使文明成为其文明的主要的典型的活动。”他认为，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部意义，学生通过继续木断地组织活动，通过与别人共同工作和游戏，了解语言符号的意义。杜威的这种教育即生长、教育即生活、学校即社会的主张，实际上就是力图使教育与人及社会文化紧密结合为一体，在活动中了解文化，使个人成为掌握自身经验建构的主体。
　　历史发展到杜威那里，西方特别是在美国，注重个性独立的教育传统已基本形成。在当今美国的学校教育中，杜威主张的影子清 晰可见，它与我国的教育传统形成了较为鲜明的对比。虽然近年 来，这两种传统之间的差距在缩小，但是在短期内甚至在很长一段 历史时期内却不可能完全消解。


　

　　 （二）重主智主义，强调博雅教育              返回

　　 博雅教育是西方文化中最早的教育学说。它源于古希腊，又为 古罗马人所延续和发展，并在中世纪的教会学校中得到了勃兴。19 世纪末和20世纪初，它代表了欧洲和美国中等教育的主要路线。 此后由于受进步主义教育的影响而声势日微，20世纪50年代后， 随着“回归基础”运动的展开而重新抬头。
　　何为博雅教育（liberal education，也译自由教育、普通教育、文雅教育）？很难找到一个明确的解释。有人说：“‘博雅教育’这个词，就其最直接的语境来看，如今已成了一种带有不同意思的口号式的东西了。它通常表示这个词的创造者所赞许的一种教育的形式。”按英国学者朗特里（Rowntree，D．）的界定：旨在解放思想和精神，避免专门化和不做就业准备的教育；教育的目的不是准备谋生，而是“准备生存”。也许，对于博雅教育大致可从下列三个方面来理解：
　　第一，不是职业教育，不是严格意义上的科学教育，也不是培养专门家的教育。博雅教育是人之为人的教育，就其目标来说，不是培养本来的专家、技师、教授，而是培养能够自由地对新的变化的境遇独立作出正确判断的人。
　　第二，博雅教育对于受教育者来说，具有一种塑造心智的价值，一种与功利的或职业的考虑无关的价值。
　　第三，由于知识在人的生活中的重要性，博雅教育对于人认识他在个人方面及社会方面应当如何生活，至关重要。
　　博雅教育起源于古希腊社会，是与当时古希腊的社会构成有关。在古希腊，自由人和奴隶是有区别的。然而，如果一个奴隶显示出了自由人所具有的那些品质，那么，这个奴隶有时就可以得到 自由和公民的权利。自由人有责任吉从事博雅学科的实践。这就是说，他应该进行清晰而合乎逻辑的思考，生动的讲演和有分析的阅读。他也应该具有一些关于他所生活的世界、人性和宇宙运行方式的知识。只要他不掌握这些知识，不能理智地阅读、思考和讲演，那么，他就不可能是一个自由人；也就是说，他就不能从事必要的博雅学科。
　　直到中世纪，博雅学科主要是所谓的“七艺”（也称七种自由艺术）。古希腊时期，柏拉图（Plato，前427一前347）对当时的文化内容进行了整理，形成了算术、几何、天文、音乐四门学科。这四门学科加上智者派提出的文法、修辞、辩证法，合称为“七艺”。这“七艺”作为教学内容，支配了欧洲的中等和高等教育达1500年之久。
　　亚里土多德（Aristotle，前384一前322）承继了柏拉图的有关思想，加强了柏拉图已经开始了的主智主义的教育传统。他把教育所传递的课程分为两类：实用的和博雅的，各门学科的功用并不完全相同，有的侧重实用，有的侧重博雅。实用的学科，为实际所需要，只服务于实利，它是不高尚的；博雅的学科，也即“七艺”，则专供闲暇和享受之用，是高尚且文雅的。
　　中世纪时期，教会学校和大学的文学院将“七艺”作为正式课程，删去了希腊人和罗马人认为重要的医学、体操和建筑学等，因为在他们看来，这些学科对于没有形体的天使来说，是木重要的。但是，天使，即使作为游魂，仍然学习着三种学科（文法、修辞、辩证法）和四种高级学科（算术、几何、天文、音乐）。
　　虽然20世纪初因为进步主义教育的冲击，博雅教育的光彩一度黯淡，但50年代后，为了反对中等教育中过早专门化、职业化带来的弊端，博雅教育在西方再度活跃，成为一支不可忽视的力量。 这种教育传统使得西方教育重理性教育，。理智训练，重知识本身的价值。例如，赫钦斯（Hutchins，R·M·）提出：“在普通教育方面……我们可以明智地在生活中去积累经验而把我们的工作任务放在理智的训练上。”

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