概要：我国自春秋以后，儒家思想逐步形成并在社会政治、文化生活中居支配地位，构成中华民族文化传统的重要组成部分。同时，儒家的思想也构成了我国教育传统的主导性思想。在中国文化的整个发展脉络中，儒家的思想之所以能够确立其统治地位，这既与统治阶级的政治利益有关，同时也与儒家注重守成的文化传统有关。与道家的清静无为、法家的严刑峻法、墨家的重视功利不同，儒家对现实社会取积极参与的态度，侧重探讨现实生活中客观存在着的人际关系，强调人与人之间的纲常、伦理、礼仪操守，重德轻技，重志轻利。由于儒家主张为政以德，因而其整个学说比较温和，具有浓郁的感情色彩，易于传播和接受。大概正因如此，儒学历经数代，其传播之广泛，对人们思想控制之牢固，是诸子百家所不可匹敌的；大概也正因如此，儒学才构成为中华民族传统文化的主要内容，成为传统文化的主体，也是教育传统的主体。这种传统文化至今仍广播世间，教育上也仍然处处体现着这种传统文化的要求。（一）重人与社会的协调，强调社会本位 返回对于人与社会的关系，中国传统的价值观念，是一种整体文化所体现的群体意识和精神。在群体价值观念（或曰整体价值观念）的视野下，个

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　　我国自春秋以后，儒家思想逐步形成并在社会政治、文化生活中居支配地位，构成中华民族文化传统的重要组成部分。同时，儒家的思想也构成了我国教育传统的主导性思想。
　　在中国文化的整个发展脉络中，儒家的思想之所以能够确立其统治地位，这既与统治阶级的政治利益有关，同时也与儒家注重守成的文化传统有关。与道家的清静无为、法家的严刑峻法、墨家的重视功利不同，儒家对现实社会取积极参与的态度，侧重探讨现实生活中客观存在着的人际关系，强调人与人之间的纲常、伦理、礼仪操守，重德轻技，重志轻利。由于儒家主张为政以德，因而其整个学说比较温和，具有浓郁的感情色彩，易于传播和接受。大概正因如此，儒学历经数代，其传播之广泛，对人们思想控制之牢固，是诸子百家所不可匹敌的；大概也正因如此，儒学才构成为中华民族传统文化的主要内容，成为传统文化的主体，也是教育传统的主体。这种传统文化至今仍广播世间，教育上也仍然处处体现着这种传统文化的要求。


　

　　（一）重人与社会的协调，强调社会本位      返回

　　对于人与社会的关系，中国传统的价值观念，是一种整体文化所体现的群体意识和精神。在群体价值观念（或曰整体价值观念）的视野下，个人在家与国构成的社会网络中，都有一个特定的位置。这个特定的位置，便是个人存在的根据，并组合成个体与社会的一体化结构。它不仅把个体当做一个一个的整体，而且把个体之间的联系也看作有机的整体。这样来看待人与社会、人与自然的关系，首先是把个体人融化在自然、社会的整体之中。即使儒学在讲天、地、人“三才”的时候，此人也是指群体的人，而非个人。
　　把人的个体价值归结为人的社会价值，以社会标示个人，强调人的社会义务与责任，强调人对社会的服从，这大概是中国传统文化中最大的特点之一了。在传统文化中，人往往是被当做“社会的动物”来看待的，把人的价值基本上是看作“类”的价值。儒家学说所强调的“天地之性人为贵”或“人为万物之灵”的思想，就是把人作为与牲畜、动物等相似的整体性的“类”来理解的。这种在广义上承认人的价值，把人作为一个“类”的整体观的看法，实际上是把人的价值概念的外延扩展至整个人类，从而使其内涵变得极其模糊，甚至抽掉了任何具体内容。
　　在这种群体价值观念的支配下，教育中注重的是抑制个人的需求，使受教育者必须服从于社会，从而达到社会全体即一群”的和谐。可以说，注重人与社会的协调，是贯穿于儒家教育思想全过程的，如孔子在分析“六艺”棗礼、乐、射、御、书、数棗之间的关系时，曾就礼教与乐教谈到，礼的作用是从行为上来规范人，乐的作用是从感情上去陶冶人，即“乐所以修内”，“礼所以修外”。①苟子也同样谈到礼教与乐教，认为礼教之所以必要，在于它能够维护一定的社会秩序，“故先王案为之制礼义以分之，使有贵贱之等，长幼之差，智愚、能不能之分，皆使人载其事而各得其宜，然后使谷禄多少厚薄之称，是夫群居和一之道也。”②乐教对礼教可起配合作用，“乐行而志清，3L＃而行成”，于个人，做到“耳目聪，血气手和”；于国家社会，做到“移风易俗，天下皆宁”。礼教和乐教是儒家在教育上所用的“由外”和“由内”的两重手段。儒家主张通过礼乐内外相作用的手段，来改变人的行为和感情，使人与社会之间取得一种平衡关系。
　　在以后的历史进程中，儒家思想虽几经动荡，如魏晋南北朝时期玄学的冲击，隋唐时期儒佛道融合的激荡，南宋时期以理学为主要标志的重振儒教，但对于教育在传播儒教、控制人们思想、为社会服务等方面的作用，人们却从未忽视过。魏晋时的傅玄有“笃乡间之教，则民存知恤”，“中国所以常制四夷者，礼义之教行也”的说法，倡导通过教育养成礼义之德，维持社会秩序。隋唐时的韩愈有“明先王之教”，“以《诗》《书 》《易》、《春秋》传道”的论述，以发扬“先王”的思想，通过接受教育，使人们明白“学所以为道”。宋朝的朱熹有“古之圣王，设为学校，以教天下之人”，“古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理以修其身，然后推己及人……”的识见。明代中期的王守仁，更是把处理人与社会关系的准则安置在先验主义的根据之上，把一切都归于本心，认为“乾坤由我在……良知乃吾师”，主张“心即理”，明确地说：“万事万物之理不外于吾心”，“心外无物，心外无事，心外无理，心外无善”。除“心’外一无所有。这看上去，似乎是注重个人本身的，是注重人，而不是社会的，其实不然。他多次提到的“存心’、“尽心’、“明心’、“收其放心’、“求得其心”之类，实是教人去人欲、去习染，是“唯去其私欲之蔽，以自明其明德”①，说到底，还是一个“存天理，灭人欲”的问题。
　　中国的教育传统，在一定意义上可以说，是等级制度或专制制度的辩护者，长期以来，它是忽略整个人群中人与人之间的个性差异，用社会价值取代人的个体价值的。


　

　　（二）重人论观念，强调师这尊严         返回

　　中国传统社会是一个泛道德主义的社会。在这个社会中，任何个人的言论或行为都严格地受道德价值的制约与钳制。历代的统治者及制礼作乐的御用知识分子，都十分强调以道德标准来衡量事物或行为的好坏，而且为一般人所接受。
　　与此相应，中国传统文化常把人的价值归结为道德价值，以道德伦理标示个人。如盘子认为：“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。舜明干庶物，察于人伦，由仁义行，非行仁义也。”①在孟子看来，人与禽兽的区别，全在于人有道德。人一生下来就具有“四端”的道德心，即所谓“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”③也正是因为这仁、义、礼、智四端，人与动物就区别开来了。从孔子用“仁”来界定人，“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”③，到孟子的仁义礼智四端说，一直到后来来儒所提出的“不识一字也要堂堂做一个人”的口号，都是说人必须要有道德，遵守一定的道德原则。
　　传统文化中把人的价值归结为道德价值，把人道德化的倾向，反映在教育上的结果之一，就是把道德上的成就看作是人生最有价值的成就，把教育的目的归结为对道德上的一系列规范的掌握。
　　中国伦理以家庭为本位，这几乎已成为研究中国古代文化的人共同的见解。教育上的首要目的，即是掌握由家庭衍射出来的道德价值网络，这其中首先是掌握由儒家所创造的亲亲原则和由此产生的孝的价值观念。
　　亲亲原则的建立不仅把“家”提高到人生中最重要的生活群体的地位，而且把维系家族血缘和群体感情的孝涕观念确定为最具普遍性的伦理模式和最高的道德价值。《论语》中的“孝梯也者，其为人之本也”的思想，在《孝经》中表达更为充分：“不爱其亲而爱他人者，谓之悻德；不敬其亲而敬他人者，谓之修理。”亲亲必须从孝开始，所以，孟子说：“亲亲，仁也。”①“仁之实，事亲是也。”
　　由“孝”的道德价值再往下推衍，便是“忠”。秦汉以后，由于封建统治于一尊，出现了专制政体。以家族为本位的道德价值观随之扩大，与“孝”并列的“忠”也变成道德价值中的上品，与孝一样具有最高的道德价值。《礼记·祭义》说：“事君不忠非孝也。”经过统治阶级的提倡和扶植，终于把忠孝合为一体：移孝为忠或移忠为孝，两者成为传统道德价值系统不可或缺的重要组成部分和核心因素。
　　由家族本位的忠、孝道德价值再往下发展，便是道德价值的系统化，即五伦三纲。五伦：指父子、夫妇、兄弟、君臣、朋友。其中前三者属于家族内部的姻亲关系；君臣、朋友虽然不是家庭成员或姻亲关系，但完全是家庭的放大。虽然在这五伦当中，表面上看是相互的，具有道德价值的相对性，如“君不敬，则臣不忠”；“父不慈，则子不孝”等，但在实际的运作过程中，其内容则逐渐被歪曲，片面强调单方面的忠、孝和敬爱，由此发展成为具有正统权威的三纲伦理。《白虎通义·三纲六纪》说：“三纲者，何谓也？谓君臣、父子、夫妇也。……故《含文嘉》曰：‘君为巨纲，父为子纲，夫为妻纲。’何谓纲纪？纲者张也，纪者理也。大者为纲，小者为纪，所以张理上下，整齐人道也。”从五伦关系发展到“三纲”，中国家族本位的伦理关系和道德价值开始被凝固化、绝对化，进而要求关系的一方绝对服从或遵守另一方的特权，绝对履行一方对另一方的道德义务。
　　教育的使命就是通过讲明“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”④的人伦规范，使人人懂得正确的行为，使社气有良好的风俗。换句话说，教育要以明人伦为根本目的，“先王之学以明人沦为本”，“圣贤教人，只是要诚意、正心、修身、齐家、治国。平天下。所谓学者，学此而已。”①学校的任务，在于伦理纲常之教，立己治人。翻开各时期儒家的经典，我们都不难发现对教育与人伦关系的论述，在他们眼里，“五伦’与“三纲”是“万变不乱”、“莫可损益”的“人道之极”，是社会的需要，教育就是要培养这种道德修养。

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