概要： 郭元祥 （华中师范大学） 当今中小学教育面临着种种困惑：为什么学生越学越没有了灵气和活力？为什么学生在课程实施中不能体验到快乐？问题的根源之一在于：中小学课程设计把学生固定在“科学世界”里，缺乏对学生“生活世界”的关照，难以体现全部的生活意义和生命价值。在我国所处的这个改革开放、市场经济、可持续发展、知识经济、国际政治经济格局的变换和人们的生活方式转型的伟大时代，关注儿童整个精神生活，赋予教育的生活意义和生命价值，成为当前中小学课程改革的必然要求。课程设计应注重重建学生的精神生活。 一、历史的图景：课程观与生活观的历史发展 学生在教育中的生活形式和内容是什么？课程如何满足学生生活的需要？对这些问题的回答不同,反映了人们不同的教育生活观和课程观。考察教育生活观和课程观的历史发展,对我们今天深化课程改革，重建学生生活，具有借鉴作用。 在人类文明初期，人类从蒙昧状态中解放出来，人们特别注重追求理性的价值，古希希腊教育家们就曾认为：人是一种理性的动物,是理性的负荷者,教育的基本任务就是促进儿童的理智健全和人格完善,使儿童“成为事理通达的人” ,从而培养

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　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 郭元祥 
　　 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 （华中师范大学） 
　　 
　　 当今中小学教育面临着种种困惑：为什么学生越学越没有了灵气和活力？为什么学生在课程实施中不能体验到快乐？问题的根源之一在于：中小学课程设计把学生固定在“科学世界”里，缺乏对学生“生活世界”的关照，难以体现全部的生活意义和生命价值。在我国所处的这个改革开放、市场经济、可持续发展、知识经济、国际政治经济格局的变换和人们的生活方式转型的伟大时代，关注儿童整个精神生活，赋予教育的生活意义和生命价值，成为当前中小学课程改革的必然要求。课程设计应注重重建学生的精神生活。 
　　 
　　 一、历史的图景：课程观与生活观的历史发展 
　　 
　　 学生在教育中的生活形式和内容是什么？课程如何满足学生生活的需要？对这些问题的回答不同,反映了人们不同的教育生活观和课程观。考察教育生活观和课程观的历史发展,对我们今天深化课程改革，重建学生生活，具有借鉴作用。 
　　 在人类文明初期，人类从蒙昧状态中解放出来，人们特别注重追求理性的价值，古希希腊教育家们就曾认为：人是一种理性的动物,是理性的负荷者,教育的基本任务就是促进儿童的理智健全和人格完善,使儿童“成为事理通达的人” ,从而培养符合理想社会要求的“理性的人(Rational Man)”。这种“理性的人”的基本生活方式是理性生活。满足这种“理性人”需要的最有价值的知识是理性知识,亚里士多德就认为学科知识的理性内容越多,它对理性人的培养的价值就越大，知识越是付诸情感，价值就越小;理性知识（柏拉图把辩证法作为理性知识的核心）是塑造心智的媒介。 为了满足儿童的理性生活需要，培养和发展儿童的心智，人们重视的是那些诸如“七艺”等具有较高理性价值的理性课程。尽管古希腊教育中产生了自由教育思想和和谐教育思想的萌芽，但此时人类从蒙昧状态发展而来，人们极端崇尚的是理性，因而，理性课程的价值便在于实现儿童理性生活。 
　　 到了欧洲中世纪时期，教会控制统治学校，他们认为人的本性具有躯体和灵魂两重性，人是上帝的映像和类似物，儿童是带着“原罪”来到人间的，肉体是灵魂的监狱，因而要对儿童进行禁欲主义思想的灌输，以调整儿童的内心灵魂，赎回原罪。其实质是要实现儿童“宗教人(Religious Man)”的本质。基于这种儿童观，儿童的教育生活成为一种禁欲生活。儿童的理性、情感、能动性受到极大的约束，教育中不容许儿童有任意的探索和创造。中世纪教育家杰罗姆、奥古斯丁等人就曾明确主张对儿童实行鞭身、禁欲等严酷的训练方法。而在课程观上，教材似《圣经》。尽管中世纪教育还采取了其它教育方法，但从总体上说，中世纪教育把儿童作为一个僧侣来训练，无视儿童的本性，儿童在教育中过着一个僧侣式的禁欲生活。 
　　 文艺复兴运动举起的“自由、平等、博爱”三面旗帜，激起了教育家们关怀儿童生活的热情。自然主义、泛爱主义教育家们强烈地批判了中世纪教育对儿童天性的压抑，认为教育要适应儿童的天性。起源于德国的泛爱运动的基本精神就是自然主义和人道主义的，其核心思想包括：⑴以增进人的现世幸福为教育之鸿的；⑵重视体育，认为体育是精神发展的基础；⑶反对使用压制的教育方法；⑷重视与现实生活的联系；⑸主张采用自然主义的教育方法。 泛爱主义、自然主义教育不再仅仅是关注儿童的理性生活，而关注儿童在整个教育中的生活幸福，通过适合儿童天性的自然生活，满足儿童追求精神与道德生活的需要。从而，在课程观上，反对脱离儿童现实生活的书本知识，认为关于自然的知识和关于社会的知识是最有价值的，卢梭成为这种课程观的代表人物。 
　　 18世纪末19世纪初，人类科学迅猛发展，“知识就是力量”的知识价值观和“教育是儿童生活的准备”的教育观，促使“传统教育”派对儿童未来生活的关照，教育日益脱离儿童的现实生活需要。在教育活动中，儿童时刻扮演着成人的角色，儿童实际过着一个对他们来说是虚无漂渺的“成人生活”。为了达到满足未来生活需要的教育目的，在教育活动中，儿童的生活消失了，儿童被物化为一种工具，一种“知识的容器”。忽视儿童的现实生活需要，片面强调知识的灌输，成为“传统教育”派的思想的局限。在“传统教育”派那里，儿童的教育生活实质上是一种虚拟的成人生活，他们在教育中难以体验到儿童本来的童年生活和乐趣。课程即知识，课程即学科，重视科学知识的价值，成为此时课程观的核心，以此为依据，学科课程论从课程观念到课程设计基本成型。 
　　 赫尔巴特的《普通教育学》发表九十年后，杜威以其知识观、教育观、儿童观和课程观为依据，开展教育实验，并对“传统教育”派的儿童生活观、教育观、课程观进行了猛烈的批判。在杜威那儿，教育不是为儿童的未来生活作准备，而是儿童生活本身，是“儿童经验的不断改造或改组”。儿童生活是什么？杜威在《我的教育信条》中认为,教育即生活,教育即儿童的生长。而儿童生长依据一定的条件,这些条件就是儿童的兴趣、本能、需要、依赖性和可塑性以及已经形成的习惯。儿童具有交际、探究、制作和艺术的兴趣和本能,这些兴趣和本能的自然展现,就是儿童生活。因而，杜威认为，课程的中心是儿童，是儿童的生活与生长。 从而摒弃了产生于“传统教育”派的那种课程即学科的课程观。杜威的课程观关注儿童的现实生活和生长，强调直接经验的价值,反对把书本知识作为结论直接教给学生,主张课程设计把书本知识“还原”儿童的经验,“还原”为对儿童生活来说“有效率的习惯”。由此,经验课程观及其“经验课程”论建构起来了，并对20世纪前半叶世界各国中小学课程设计产生了深刻影响。 
　　 二战以后，随着对科学知识的重视，学术理性主义课程观又支配着中小学课程设计。而到了20世纪60、70年代，“开放课堂”、“隐性课程”、“合作学习”等一系列新的课程观，赋予课程新的意义。伴随“课外活动”的课程化，关注学生整个精神生活世界，成为课程改革的基本特征。 
　　 学生生活观和课程观的历史发展表明，课程设计与学生生活存在多方面、多层次的联系。在教育中，学生生活大致涉及学生的理性生活、审美生活和道德生活。而如何处理三者之间的关系，则反映了不同的儿童观和课程观，体现了不同的社会历史条件对教学的制约。然而，中小学课程设计总是在强调理性知识的价值和强调儿童的价值之间摇摆，课程观念和课程设计呈现出钟摆运动的现象，课程设计未能处理好直接经验与间接经验、“科学世界”与“生活世界”、儿童的现实生活与可能生活的关系。是从儿童的角度来建构教育生活，还是从未来成人的角度生活？是围绕“科学世界”还是把学生纳入“生活世界”中来设计课程？这些问题是在现实的社会背景下课程设计与课程改革应思考的基本问题。 
　　 
　　 二、现实的素描：课程设计的问题与根源 
　　 
　　 翻开中小学教材，不难看出其中所溢出的学术理性主义课程观念。一幅幅远离学生生活和社会现实的模式化的图景，缺乏生活意义的课程迫使学生在课程实施中戴着面具做痛苦表演，学生没有真实生活的愉悦体验，教材中充斥着单调、枯燥、乏味甚至无聊的刺激，没有喜怒哀乐，更没有生活的激情，丧失对可能生活的憧憬，缺乏整体性、现实性和理想性，课程设计所体现的是单一的生活模式和图景。具体地说，课程设计存在着下列较突出的问题，这些问题各有其根源。 
　　 第一，远离生活世界，偏注科学世界。中小学课程设计极端地强调知识的系统性、完整性、理论性，把学生局限在科学世界里。在课程目标上，知识目标至高无上。在课程内容上，教材被鼎礼膜拜，师生视教材为“圣经”，不敢也不能越雷池一步。在学习活动方式上，科学思维方法、辩证法被庸俗化、绝对化。种种迹象表明，中小学课程关注的是科学世界，儿童的生活世界和精神世界成为被遗忘的角落。对理论知识的鼎礼、对科学世界的独尊以及对儿童生活的冷漠，使学生沉浸在各种符号的逻辑演算之中，课程设计不能关照学生的生活世界，缺乏生活意义和生命价值。 
　　 第二，脱离现实生活，缺乏对儿童可能生活的合理构建。脱离儿童生活和社会现实，是当前中小学课程和教学的通病。在教育活动中，儿童不是为自己而活着，仿佛是为教材而活着，不是为现实而活着，也不是为理想生活而活着。课程目标和内容脱离现实生活和社会实际，缺乏对完满的可能生活的构建。在我看来，教材不过是为儿童提供的沟通现实生活和可能生活的“案例”，课堂教学的终极目的不是习得“案例”本身，而应习得“案例”之后的某些更普遍、更有价值的东西。案例之后应该建构的是什么？这是课程设计中值得思考的问题。如果课程设计不注重学生的对现实的认识、对生活的体验、对精神的感悟和对可能生活的憧憬，那么，学生便会失去生活的源动力，失去学习的兴趣和动力。 

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