概要：无论是斯腾伯格所讲的“创造力”，还是吉尔福特所说的“创造性才能”，虽然使用的都不是创新这样的字眼，但至少从中可以看出，他们都肯定创造性的东西是受多方面因素制约的，既不是单凭遗传，也不是全靠环境。教育在人的创造力培养上，是完全可以有所作为的，但同时也是有限度的，毕竟有诸多因素的羁绊，有先天条件的限制。 （四）创新与教育有什么关联？要认识创新与教育的关联，首先应当明了教育的性质与功能。教育作为一种独特的社会活动，其特殊性何在？概括来说，在于这样三个方面：第一，在目的上，它是以促进人的身心发展为指向的；第二，在内容上，它是以传递一定的知识经验等为载体的；第三，在形式上，它是以教与学为外在表现形态的。创新从来就不是空洞的，是有一定的存在条件的，教育内容等的传递，正是为创新提供了土壤和基础；创新是有赖后天的养成的，以人的身心发展为对象的教育，正是为创新提供了形成途径和桥梁；创新不等同于盲目的试误，“术业有专攻”的教师，正是为创新提供了手段和方式。教育一般分为固有功能和工具功能，前者表现为对学生个体的培养，后者表现为对社会所发挥的作用。固有功能也被称为本体功能，它是工具功能达成

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　　无论是斯腾伯格所讲的“创造力”，还是吉尔福特所说的“创造性才能”，虽然使用的都不是创新这样的字眼，但至少从中可以看出，他们都肯定创造性的东西是受多方面因素制约的，既不是单凭遗传，也不是全靠环境。教育在人的创造力培养上，是完全可以有所作为的，但同时也是有限度的，毕竟有诸多因素的羁绊，有先天条件的限制。

　　 （四）创新与教育有什么关联？

　　要认识创新与教育的关联，首先应当明了教育的性质与功能。
　　教育作为一种独特的社会活动，其特殊性何在？概括来说，在于这样三个方面：第一，在目的上，它是以促进人的身心发展为指向的；第二，在内容上，它是以传递一定的知识经验等为载体的；第三，在形式上，它是以教与学为外在表现形态的。创新从来就不是空洞的，是有一定的存在条件的，教育内容等的传递，正是为创新提供了土壤和基础；创新是有赖后天的养成的，以人的身心发展为对象的教育，正是为创新提供了形成途径和桥梁；创新不等同于盲目的试误，“术业有专攻”的教师，正是为创新提供了手段和方式。
　　教育一般分为固有功能和工具功能，前者表现为对学生个体的培养，后者表现为对社会所发挥的作用。固有功能也被称为本体功能，它是工具功能达成的前提，而个体创新精神或能力的养成，也是固有功能中不可或缺的一部分。正是从这样一个意义上，陶行知当年认为“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑”，“学生所能得到的只是头脑里储藏一些未经消化的、不理解和不真实的知识而已”，所以对社会来说“一无所能”。由此，他在《创造的教育》一文中大力倡导培养“手脑齐全”“开天辟地”的新型人才。
　　从消极的角度来说，教育至少可以在一定程度上帮助学生避免已有的创新才能的消退。心理学的研究发现，人在创造性发展的过程中有5岁、9岁和13岁三个“创造危机期”。有人认为这是发展中的自然现象，过了这段时间，创造性会自然恢复，因此称之为“创造的假期”。但研究创造性才能的著名心理学家托兰斯（Torrance,E.P）经过研究提出，这是一种人为的现象，有两条相当有力的证据来说明：其一，在两个重视创造性培养的教师的班级里，学生到了上述年龄，并没有出现创造性突然下跌的现象；其二，在文化背景与美国相似的德国、澳大利亚，儿童在以上年龄有创造性低落的同样现象，但在文化背景极为不同的西萨摩亚，儿童的创造性测验的得分是随年龄提高的。这主要是因为西萨摩亚不同于西方社会，它的教育内容、方法、教师或家长对儿童的期望等是始终如一的。

　　 (四)创造教育与创新教育是否同一？

　　“创造教育”与“创新教育”只有一字之差，从上面对“创造”与“创新”两词的分析中，差别似乎也不是太大，好像两者可以通用。但其实不然，因为创造教育有着其独特的含义，虽单从字面上看“创造教育”与“创新教育”没什么两样，但因为创造教育产生的特定背景及特定的做法，使得它与今日之创新教育不可同日而语。
　　创造教育产生于20世纪的40年代，它的出现是建立在这样一个假设基础之上的：科学发现、技术创造实际上是有规律可循的，只要找到这些规律和基本方法，就可以用它来指导人们的创造活动，就可以加速科学技术的发展速度；创造性是某种技能，如同游泳和射击一样，是可以通过直接训练来获得和提高的。当时发明“头脑风暴”创造技法的奥斯本（Osborn,A.F）就提出：“就像我们能够扼杀我们的想象力一样，我们同样也能丰富它。个体的创造性如任何其他技能，能够借助某些技术得到提高。” 1948年美国麻省理工学院开设“创造性开发”课程，其后，迅速波及其他一些著名大学，如哈佛大学，和一些著名学术团体，如兰德公司。1954年，又成立了“创造教育基金会”，一些学校还对如何将创造的原则和方法运用到各种课程中去进行了探索。这种所谓的创造教育，在很大程度上就是创造方法、技巧的传递，是创造技法的教育。
　　我国在80年代中期引入了西方这种创造教育（在日本被称为创才教育），并一时成为热潮，不少人觉得找到了一把开启创造性的金钥匙，只须引导学生“加一加”“减一减”“扩一扩”或“缩一缩”便使学生有了创造发明，甚至上演出了一幕幕闹剧。
　　鉴于“创造教育”一词已被一些人“捷足先登”地使用，并有了其特定的含义，也鉴于“创造教育”不太光彩的名声，所以切不可将今日“创新教育”称为“创造教育”。两者字义同而含义异。
　　那么，创新教育又该如何理解呢？现有的认识大相径庭。例如：“创新教育，也称创造教育或创造性教育。广义的创新教育指对人的创造力的开发，主要是创造技法和创造性思维的训练；狭义的创新教育是指在学校教育中，对学生的创造品质和创造性思维能力的培养。”创新教育（创造教育）“是使学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展的同时，培养起认知结构和人格结构中构成创造力所需的一切特质的教育。广义的创造教育包括一切形式的创造教育；狭义的创造教育主要指学校系统的创造教育。”创新教育（创造教育）“是一种将人类的精神活力转化为个人的精神活力的传递或‘遗传’，亦即人类精神活力的延续。”
　　可以说，创新教育的含义，现正处于研究者自说自话的地步，理解殊异，界定殊异。照此发展，很有可能转化为当年素质教育的遭遇：说它是它就是，不是也是；说不是就不是，是也不是。
　　限于才学，本人无力提出一个明确的创新教育定义，但是我认为，能够称之为创新教育的教育，应该是以创新能力和精神的培养为目的的，以创造性思维或者说创新思维为桥梁的。也就是说，它是以学生创造性思维的激发为实施手段，以创新人格的养成为指向的。


　　 三、创新教育的阻抗因素　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

　　客观来说，创新或创造在我们的教育中并不是一个新提法或新观念，陶行知写过《创造的教育》，苏霍姆林斯基也大力倡导“把学生活动的所有形式都与他们的智力发展，首先是创造性思维的发展联系在一起”， 在解放初期大力学习的某些前苏联的教育学教材中，也甚强调创造能力的培养。如“教学也是这样一个过程，通过这个过程，学生创造性地精通和掌握知识、技能和技巧，并发展认识力和创造力”。 但同样客观存在着的是，在我们的教育中，几乎从未把创新置于一个突出的地位，把它作为教育中的一个重要成分来看待，从未着力将创新转化为具体的教育实践。
　　我们当今的教育与创新的要求，可以说是相去甚远的，大概还不是一个简单的“加”“减”“缩”或“扩”的问题。其间存在的种种阻抗因素，直接制约着创新教育的实施。
　　从教育外部来看，阻抗创新教育的因素主要来自于已有的文化传统，突出地表现在文化上注重人与社会的协调及偏重“中庸”的思维方式。
　　注重人与社会之间的协调是我国文化传统中的一个重要成分，它使得中华民族增强了其自身的凝聚力和社会归属感，但与此同时，也使得人在其社会化的历程中消磨掉了不少独特性的成分。社会化与个性化在很大程度上是相对的两个方面，常常不可兼而顾之，过多的社会化的企求和渴盼，往往会把创造性的火花和萌芽扼杀或弱化。
　　“中庸之道”“叩两端”是中华民族思维传统中的又一大特征。它虽然从根本上避免了极端化的看法与认识，使得对事物的分析更趋合理，但与此同时，也使得人们缺少追本溯源的批判态度，缺少刘禹锡所讲的“千淘万漉虽辛苦，吹尽狂沙始到金”的精神。而对于创新而言，所需要的不仅仅是将不同的材料加以汇总、整理，更需要对问题进行多角度、多视野的透彻分析，提出全新的看法与见解。
　　从教育内部来看，阻抗创新的因素主要来自于教育总体上的特征、学校的运作模式、目的、课程、教学过程等方面。
　　注重收敛的整体特征。就教育自身而言，它在总体上所体现出的并不是发散的特性，而恰恰是收敛的特性。教育现象之所以出现，学校之所以产生，就是为了给青年一代定向、定规，让他们遵奉一定的规范，学习并掌握前人所积累下来的知识经验，将“师异道，人异论，百家殊方，指意不同”归于一统。而创新虽然不完全等同于发散，不完全等同于特立独行和自成一家，但正如同创造性思维的核心是发散思维一样，它是以发散、差异、独特等为表征的。意识不到这点，或者说，每个教育工作者若没有这样一种自我意识，创新教育也就在缺乏自我批判的氛围中逐渐与以往的教育趋于一致了。
　　工业化的操作模式。教育尤其是学校教育是伴随着工业化的浪潮和机器大工业生产而逐渐发展的，在一定意义上是工业革命的产物。学校（指真正意义上的学校）从设立之初，就在很大程度上沿用了工业化的操作模式，以追求效率和批量化地培养人才而著称。西方“非学校化理论”的代表人物伊里奇（Illich,I）、赖默(Reimer,E)等曾批评美国资本主义的学校是工厂的“化身”，是资本主义经济形态的再现，认为学校实际上是把资本家已经包装好了的东西兜售给学生，学生成了消费者，而教师主要承担的是广告商的角色。这种评论虽有过激之嫌，但自有其道理。在这种操作模式中，个体之间的差异极容易被忽视，个体的创造热情也极容易被窒息。创新是知识经济的要求和呼唤，那么对于作为工业经济产物的学校来说，意味着的可能不仅是小修小改，而是从观念到行为的根本性变革。

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