概要：大家都知道，班级授课制是学校教育的主要且重要的组织形式，“……是在文艺复兴之后，教育逐渐大众化的前提下，出于一名教师同时教授大量学生以取得教学效果的思考，而逐渐确立起来的”。【8】它明显不同于个别化的教育教学；虽有弊病，但历经时代流转，仍旧以其优越性至今依然成为学校教育的主要的教学组织形式。注重集体施教，是班级授课制必须遵循的重要且主要的规律。“所谓的集体施教，是以按课程编制与学年编制建立的班级学生集体为指导对象的教育过程。”【9】在此组织形式下，教师面对的是数量众多的学生个体，小班一般30人左右，大班则50~~60人，并且有时甚至达90人左右；这样，教学对象的品行性格、家庭背景、人生历程和知识状况自然就会个个不同。因此，在教师圈定“作文”内容的范围时，自然容易造成“学生关注现实”方面的差异，自然容易包含某些学生没有经历的事、尚未接触的物（或人）、不曾体验的情和尚未透解的理，———这是很难甚至无法避免的窘境，并且，在抒情记叙类作文教学中表现得尤为突出。这种状况，极易造成学生当前“作文”表现内容上的枯竭，使其无法选取言语形式，无法下笔成文。面对这种情况，教师经常采取个

用角色理论审视“作文”——兼论“写作”和“习作”,标签：初中作文教学大全,http://www.51jxk.com

大家都知道，班级授课制是学校教育的主要且重要的组织形式，“……是在文艺复兴之后，教育逐渐大众化的前提下，出于一名教师同时教授大量学生以取得教学效果的思考，而逐渐确立起来的”。【8】它明显不同于个别化的教育教学；虽有弊病，但历经时代流转，仍旧以其优越性至今依然成为学校教育的主要的教学组织形式。注重集体施教，是班级授课制必须遵循的重要且主要的规律。“所谓的集体施教，是以按课程编制与学年编制建立的班级学生集体为指导对象的教育过程。”【9】

在此组织形式下，教师面对的是数量众多的学生个体，小班一般30人左右，大班则50~~60人，并且有时甚至达90人左右；这样，教学对象的品行性格、家庭背景、人生历程和知识状况自然就会个个不同。因此，在教师圈定“作文”内容的范围时，自然容易造成“学生关注现实”方面的差异，自然容易包含某些学生没有经历的事、尚未接触的物（或人）、不曾体验的情和尚未透解的理，———这是很难甚至无法避免的窘境，并且，在抒情记叙类作文教学中表现得尤为突出。这种状况，极易造成学生当前“作文”表现内容上的枯竭，使其无法选取言语形式，无法下笔成文。面对这种情况，教师经常采取个别化教学方式，为这些无法下笔的学生另行设定“作文”内容，或者事先就多设定几个“作文”题目，供学生自由选择，使之“贴近学生实际”。然而，不同的“作文”内容，在选取言语表现形式的难易度和繁简度上，必然存在着一定程度的差异。所以，此做法往往会给事后的整体教学效果评价，给每个学生在教学中将要达到位置的确定，给同学相互借鉴学习的进行，从而充分利用班级授课制的优越性，挖掘了沟壑，堆砌了壁垒，弊病依存。

那么，如何解决这两难窘境呢？

根据多年的作文教学实践，笔者认为，如果注意到了“作文”活动的区域特色，注意到了学生个体角色扮演特点，就可以削弱甚至消除“作文”内容在进行“作文”言语形式训练过程里的阻碍，革除此弊病，提高作文教学的效率。

为什么呢？

如前所述，“作文”是一种模拟的书面交往活动，具有虚拟性；处于学习活动状态中的学生扮演的是学习者的角色，毕竟不是陷于“社会之网”的现实社会人。所以，学生按照“社会人”的“行为期待”去思维、去活动，沿循现实社会里的道德轨迹，恪守现实社会里的法律规范，讲究日常意义上的“实事求是”，讲究日常意义上的“客观真实”，讲求日常意义上的“真情实感”，怎能完成“作文”教学的任务呢？

跃出这种困境的办法是：提倡学生大胆“虚构”，在虚拟的状态里借助“虚构”的内容来提高言语技巧。只有在学生行为意识内植入学习者的种子，即所谓的“角色内化”，使之扮演学习者的角色，才能够摆脱无事可叙、无物（或人）可记、无情可抒、无理可说的困扰。

并且，让学生进行适当的虚构也是切实可行的。“因为人类具有虚构和接受虚构这一非凡的天赋”【10】，只要教师采用讲述故事、播放音乐、诗文朗诵等等手法，创设一定的条件，营造特定的情境，激发学生的联想和想象，隐藏着的虚构力必定激发出来，随即化作“作文”活动的推动力，为学生确定“作文”内容而服务。——情境教学理论就是很好的借鉴。

在这里，笔者强调：虚构不等于教学生虚伪。“虚伪”是一种违背人类良好本性的、为个人利益而施行的、与现实存在截然相反的、且有意捏造以致危害他人的行为。而“作文”中的“虚构”，是一种追求“本质层面的真实”的过程，不局限于一事一物、一人一情学生是否在现实的经历体验过，至于他（她）能否趋近甚至达到“本质层面的真实”，本文不作展开论述。

②受制于亲身经历而局限在现实生活的全面叙述上，没有按照“作文”教学的要求来取舍生活内容，以利于言语形式的掌握。

这种情况，经常表现在学生没有从教学要求出发，一旦遇到自己熟知的内容，比如写我的同学，我的家人，比如记除夕之夜，国庆一日，比如诉少年情怀，抒思乡之绪，等等，只要是自己亲身经历，就欣喜万分地顺着熟悉的言语形式，倾力成文，随“人”、“事”、“情”而生文，事无巨细，娓娓写来，惟恐遗漏一丁半点的生活内容，以致把言语形式的教学要求抛到脑后，尤其是详略处理原则。探其原由，这不仅是忽视了“选材”环节的问题，而是角色扮演上的错位，不自觉地把自己当成一个用语言传递信息的“社会人”。因为，“社会人”进行应用性“写作”，特别是情况报告、回忆录之类时，必须将整个过程详细地记录下来，时间、地点、人物务须详尽精确，不允许零星半点的缺漏与减省，否则极有可能造成不良影响。

“作文”则不这样，它要求学生扮演的是老师指导下学习者的角色。因为它是语文教学的一部分，是一种学习性活动，学习用语言来记载人、事、物，学习用语言来表达思想意识、态度情感。在这种特色的“写”活动中，内容的拟定固然重要，但是，相比之下，言语形式的学习应该更为突出；掌握言语形式，就是对“作文”活动中学生的角色期待。其实，余应源先生在其主编的《语文教育学》里分析语文教学基本原则体系中关于教学方向时，曾提出“内容形式统一的前提下，以形式教育为主的原则”【11】，这条原则同样适用于“作文”活动。

实际上，只要在“作文”教学开始或过程中，采用目标教学理论中的一些做法，交代清楚该次“作文”活动的训练目的与要求，并且重视师生合作性的教学评价，训练之前商讨并公布评价标准，譬如是解决“作文”开篇方式，还是侧重运用环境描写来表现人物心理状态，诸如此类，就会使得学生树立学习者的角色意识，从“社会之网”的束缚牵绊里跳出来，与之保持一定的距离，根据“作文”教学要求，对现实发生的事情精心挑选，或增或删，或挖或补，而不至于使得学生个体“丰富的生活源泉”变成“作文”按预设要求来行进的障碍了。换个角度来看，“或增或删，或挖或补”形成的“留白”和“跳脱”之感，还会增添“作文”的艺术性和可读性呢。

误区之二

把班级授课制下进行的“作文”活动混同于自学形态的“习作”，混淆了一个班级授课制内的学生与一个自学者的角色差异。

自学形态的“习作”，或者说“练笔”过程，学生能够自由地倾吐块垒，坦言情愫，释放压力，可以尽情展示语言技巧，纵笔驰骋。这是真正属于学生自我的隐秘“天空”。无论教育意义还是其教学的价值，都是不可低估的；这也是许许多多的教师提倡学生写日记的原因之一吧。不过，假使令这种独立精神实体的“自学者”角色延续至班级授课制的“作文”活动，就极易衍生消极作用。为什么呢？第一，学生易忽视“作文”与典范文章阅读之间的关系，极易离开整个语文教学的框架甚至当前的教学背景，“随兴游笔，肆意成文”，长期固定以自己擅长的技巧而不是要求的训练项来“写”。第二，在整个活动中，学生像脱缰之马，似溃堤的河水，老师不能有效监控行进过程，主导地位受到严重的挑战，当前的教学目标很难完成；于是，“按课程编制与学年编制建立”的班级授课架构就不是实质性的存在了。

长期教学实践，笔者发现这种情况通常存在于一些“写”能力较高或者高中阶段的学生群中，一旦“作文”起来，就沉浸在自己的天地，远离眼前的世界。

当然，不顾及训练要求，眼前的“作文”也可能文质兼美，“作文”者的才情也可显现。但是，长此以往，这种游离于“作文”要求之外的“写”，不利于学生全面系统地掌握“写”的各项技能，不利于学生应对今后在扮演成熟的社会个体角色时出现的种类繁杂、项目细琐的“写”的局面。因为，学校班级授课制下的“作文”教学不是一个凌乱无序的拼凑体，它是根据一定的教育教学理论与实践，精心编制而成的。它讲究科学性、序列性、分解化的构成，分析过“写”能力构成的众多要件与环节，考虑了“写”在整个语文教育教学背景中的地位的；同时又有“闻道在先”的教师，工作于“作文”活动的始终，“嘘寒问暖，添衣加被”。

此外，这种情形也容易忽视了语文学习与其他课程之间的联系，没有注意在整个知识体系下来运思“作文”，不注意汲取相关课程的知识。

解决上述角色错位的办法，依然是采用目标教学的一些理论，通过交代目标和训练项，使得学生明确角色扮演，牢记自己是学校教育中班级授课制下的“学生”角色，重视“作文”时的教育大背景，明白“作文”活动不是孤立的、单学科的自学行为，应该同各门学科知识的学习相结合，诸如政治、历史、物理等等学科的知识，这样就能够大大增强“作文”教学的科学高效性。

（完）

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