概要： 徐江 李玉山 安杨华 王从华 语文课程改革是以语文教学研究为前提的。语文课改之所以不尽如人愿，这直接与我们的语文教学研究质量相关。现在的语文教学研究在解决语文课改难题方面收获较少，尤其是在改造教师素质方面收获更少。改造语文教学研究，解决语文教育中的现实难题，其中包括理论的及实践方面的难题，是一切语文教育工作者，特别是语文界那些学术带头人必须要关注的事。现在我们提出“改造语文教学研究”这个话题，是因为我们某些语文教学的课题研究确实叫人感到失望和遗憾。当然，本文不可能对语文界的教学研究整体情况有全面的把握，现在选择语文界“怎样确定教学内容”这一重大话题提出反思，不仅因为对它的研究直接关系到教学质量的提高，而更重要的是人们在理念上都是不甚了了的，有的观点对语文教学及课程改革甚至有干扰和误导，必须予以正视。一、重新斟酌我们的备课理念语文界关于教学内容选择遵循两大原则——“依据文本体式确定教学内容”、“根据学生学情选择教学内容”——之理念需要重新斟

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                                                          徐江  李玉山  安杨华 王从华
      语文课程改革是以语文教学研究为前提的。语文课改之所以不尽如人愿，这直接与我们的语文教学研究质量相关。现在的语文教学研究在解决语文课改难题方面收获较少，尤其是在改造教师素质方面收获更少。改造语文教学研究，解决语文教育中的现实难题，其中包括理论的及实践方面的难题，是一切语文教育工作者，特别是语文界那些学术带头人必须要关注的事。现在我们提出“改造语文教学研究”这个话题，是因为我们某些语文教学的课题研究确实叫人感到失望和遗憾。当然，本文不可能对语文界的教学研究整体情况有全面的把握，现在选择语文界“怎样确定教学内容”这一重大话题提出反思，不仅因为对它的研究直接关系到教学质量的提高，而更重要的是人们在理念上都是不甚了了的，有的观点对语文教学及课程改革甚至有干扰和误导，必须予以正视。

一、重新斟酌我们的备课理念
　　语文界关于教学内容选择遵循两大原则——“依据文本体式确定教学内容”、“根据学生学情选择教学内容”——之理念需要重新斟酌斟酌。
　　很显然，这样的“原则”是不能成其为原则的，视野狭隘，话语概括缺少哲学性。某杂志一位资深编辑说：一个课题有无价值，就是看它有无积极的现实针对性，它能改变现实什么。我们的讨论便是对此而发。
　　对此需分别而论之。
1．超越文本体式的约束，走向哲学思维
　　所谓“依据文本体式确定教学内容”就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等。” 
　　这样的“依据文本体式”说看起来似乎是有道理的。倘若真这样做的话就把一个次要的备课思维元素——文本体式——提升到了它不应该有的地位，使之成为教师确定教学内容的重要“依据”，而且是两大原则之一的“依据”。
　　其实，这是一个非常片面的命题，是一种狭隘的不具有操作意义的概括。
　　为什么这样说呢？因为在教学实践中，确定文本内容讲什么，人们并不考虑文本的“体式”是什么。比如说有关写人的作品，诸如小说《孔乙已》、传记《廉颇蔺相如列传》、报告文学《歌德巴赫猜想》（写陈景润）、散文《藤野先生》等等，虽然说这些作品的文本体式是不同的，但解读这些作品时，却都是以人物形象、人物性格如何以及他们的形象、性格又是怎样表现的为主要内容。而后者的解读思维方向又分解为人物行为细节、人物语言、人物肖像、人物心理等等，再就是人物在相应的社会环境中所做的事情及其所起的作用等等。这些教学内容的选择或者说确定，人们也并未“按照小说的方式阅读小说”、“按照报告文学的方式阅读报告文学”、“按照散文的方式阅读散文”、“按照传记的方式阅读传记”。不同文体的作品其内容解读路数是相同的，这一事实足以说明——“文本体式”对确定这些文本的内容要讲些什么——不具有规定性的作用。所以，“文本体式”对文本内容解读不具有“依据”的影响，至少不具有确定教学内容两大原则之一的“依据”地位。
　　人们本来是这样解读的，现在提出“依据文本体式确定教学内容”，也就是根据小说的体式讲人物形象及性格的表现，根据报告文学的体式讲人物形象及性格的表现，根据传记的体式讲人物形象及性格的表现，根据散文的体式去讲人物形象及性格的表现，把这种种不同文体的作品人物形象及性格的表现不同点讲出来，恐怕不是作为基础教育的语文课而非职业性的专门化课研读的范畴。况且，在本质规律上从大记叙类的角度看，这些文体表现艺术没有什么根本性的不同，不同文体的写作艺术是互相通融的，并不是说各自是封闭的。事实上，提出这种课改要求的人，他们也没有做出这样的示范，也不可能做出这样的示范。
　　那么，是否就不能前进，不能革命了呢？非也，从课改的角度讲，我们则主张“超越文本体式的约束，走向哲学思维”。作为基础教育的语文课，在上述记叙类文体作品的解读中，适当区分一下文体表现形式的不同是可以的，但不能把“文本体式”作为依据，“按照诗歌的方式讲诗歌”、“按照小说的方式讲小说”，不但达不到这样的高度，而且也会使解读思维过于窄化、细化乃至专业化，甚至走向古板、僵化。倘若跳出文本体式的约束，加强哲学思维训练无论是对文本内容的深化或者是认识写作规律乃至提高分析、认识问题的能力，对学生都是有较大收益的。比如把“时间意识”和“空间意识”的思维引进文本解读中去，也就是说面对文本所记对象，从其文本对象的“空间元素”或“时间元素”切入文本内部去理解文本所记对象的性质、意义会怎么样呢？让我们以《郑伯克段于鄢》为例，以“时间元素”为切入点，会与传统讲法大不相同的。
　　读《左传》，人们由来以久都认为文章表现了郑伯心地狭狠，不孝不悌，无有人性。
　　但是，如果从“时间”角度切入文本，我们便能得出相反的结论。他心地宽，能容忍，至少还是顾念母子情、手足义的。
　　人们之所以认为郑伯阴险狡猾，全然不顾兄弟之情，必杀段而后快，而后安，显然受宋人吕祖谦《东莱博议》之影响。吕祖谦在《东莱博议》中谴责郑伯给弟弟封地是“匿其机而使之狎，纵其欲而使之放，养其恶而使之成。甲兵之强，卒乘之富，庄公之钩饵也。百雉之城，两鄙之地，庄公之陷井也。……导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛，庄公之用心亦险矣。”（冯泰松刊《注释东莱博议》，光绪戊戌版）
　　这就叫欲加之罪，何患无辞。这种责难经不起“时间”的反驳。
　　郑伯克段是在鲁隐公元年，即郑庄公在位第二十二年。二十二年，这可是一个不短的时间长度。俗话说“路遥知马力，日久见人心。”郑伯之“心”可以在这么长的时间里得到揭示。
　　诚然，郑伯对于威胁自己大位的弟弟段是不满的，甚至是仇恨的。但这是由其母一手导演的宫廷悲剧。按制接替父位是由长兄承担的，然而其母却一再主张废长立幼。这事没有得逞，其母便屡次为自己的小儿子争地盘，扩势力，使郑伯的统治地位无时不面临动摇。正如臣子谏郑伯说：“姜氏（郑母）何厌之有？不如早为之所无使滋蔓，蔓难图也。蔓草犹不可除，况君之宠弟乎？”
　　就在这种情况下——弟在外不守制，母在内干预国事——郑伯对自己的政治敌人容忍了22年。如果不是碍于母亲的情结，不是碍于手足的情结，他能这样做吗？天有不测风云，人有旦夕祸福。倘这22年漫长的时间里，他郑伯一旦有什么不测，有什么好歹，在其母亲的支持下，弟弟段篡位之野心不就实现了吗？郑伯冒此风险怎能说是“导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛”呢？哪有“养奸”以22年而“克之”的呢？这是政治斗争与伦理亲情的矛盾下郑伯不得已为之的事情。段之“奸”有一个质变的过程，郑伯对段亦有一个认识的过程，正如郑伯所言“多行不义必自毙”。郑伯在这种政治斗争和伦理亲情的矛盾中内在心理的挣扎与痛苦由这“22”年时间的长度可见一斑。运用哲学思维我们便能够根据事实作出判断，而不会一味地顺应某些传统说法。
2．根本的学情是认识“生什么”、“用什么”、“怎么用”
　　所谓“根据学生学情选择教学内容”就是这样三句话：“一篇课文的教学内容，从学生角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。” 
　　我们在这里分析分析这三句话对学生学情的概括是如何的狭隘、浅薄。按照这样的“学情”去备课，教出来的学生不过就是对那特定的文本“读懂”了，“读好”了。学生不过就是知道文本讲了什么，说了什么，这就是所谓的“说明型”语文教学，培养出来的学生是一群“书麓”而已。正如著名哲学家康德所批评的——“他所知道和判断的，只不过是被给予他的那么多。……他是按照别人的理性增长知识的……这种知识客观上当然是一种理性知识，但它毕竟……是历史的。他正确地领会、保持了，也就是说学会了，但却是一个活人的石膏模子。”（《纯粹理性批判》，康德著，李秋零译，中国人民大学出版社2004年4月出版，第612页）因为这种备课思维的陋点是只关注“被”文本“给予”的那么多，对文本被动的“读”是一种“石膏模子”思维。

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