概要：（二）关于语文教学的科学性。有人说语文教学是科学，有人说语文教学是艺术，二者都对，二者都不能偏执。科学之魂、艺术之魂，其人文本性都是自由精神，科学和艺术都是人自我解放的途径。在我国现代教育的各个学科中，语文课程最缺乏科学性，这是不争的事实。叶圣陶等老一辈语文教育工作者所开创的探索语文教学科学性的道路，直到今天仍然是正确的，是必要的。语文界存在的神化科学或丑化科学等现象，都是与探索语文教学科学性相悖的。神化科学是让人服从工具，上文多有论及。丑化科学是把不能创造性地使用科学工具的问题归咎于工具本身，把人和工具对立起来——尤其是片面地理解工具，纵容人文科学工具的泛滥而偏执地反对自然科学工具。这里，我着重讨论后一现象中最突出的两种倾向。其一，是淡化科学思维，反对语文教学“举一反三”，片面地提倡语文教学“举三反一”。（P29～P32）韩军主张“举三反一”，是对1990年代语感教学研究的一种总结，丰富了语文能力的科学发展模式。笔者也曾热心地研究过语感获得的问题，我提出“言语形象”的概念，并以此解释人获得语感的形象思维过程。（《参与和合作：走出语感教学误区》《语文学习》1993年

人何以立？——重读“新语文教育”理论兼与韩军、王尚文等商榷,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com
　　（二）关于语文教学的科学性。
　　有人说语文教学是科学，有人说语文教学是艺术，二者都对，二者都不能偏执。科学之魂、艺术之魂，其人文本性都是自由精神，科学和艺术都是人自我解放的途径。在我国现代教育的各个学科中，语文课程最缺乏科学性，这是不争的事实。叶圣陶等老一辈语文教育工作者所开创的探索语文教学科学性的道路，直到今天仍然是正确的，是必要的。语文界存在的神化科学或丑化科学等现象，都是与探索语文教学科学性相悖的。神化科学是让人服从工具，上文多有论及。丑化科学是把不能创造性地使用科学工具的问题归咎于工具本身，把人和工具对立起来——尤其是片面地理解工具，纵容人文科学工具的泛滥而偏执地反对自然科学工具。这里，我着重讨论后一现象中最突出的两种倾向。
　　其一，是淡化科学思维，反对语文教学“举一反三”，片面地提倡语文教学“举三反一”。（P29～P32）韩军主张“举三反一”，是对1990年代语感教学研究的一种总结，丰富了语文能力的科学发展模式。笔者也曾热心地研究过语感获得的问题，我提出“言语形象”的概念，并以此解释人获得语感的形象思维过程。（《参与和合作：走出语感教学误区》《语文学习》1993年第12期）至今，我仍然认为，1990年代的语感教学研究，是继1970年代末至1980年代末从“片面的陈旧的语言学”角度实现语文教学工具层面教学目标（培养学生听说读写能力）的努力失败以后在语言学内部的反思和发展，意在从孩子的学前口语习得和我国传统母语教学注重背诵和涵咏的经验中发现母语学习的科学规律和科学方法。如果语感教学研究的结果仍然是让语文教学回到学前母语习得的不自觉状态和背诵和涵咏的神秘主义状态中去，那么这样的语感教学研究是没有意义的。
　　反对“举一反三”，其实就是反对叶圣陶等提倡的“例子”论，反对语文教学“试图寻找一套纯逻辑的语文教学秩序”（P93）。同时，反对“举一反三”也会使自己的“举三反一” 陷入悖论，即不“举一”，何来“三”可举。我是广义的逻辑论者，我觉得，“举一反三” 是逻辑，“举三反一”也是逻辑，只要不是那种机械的、庸俗的逻辑，不是那种脱离实践、实验的逻辑，任何科学研究都是为了揭示和掌握“逻辑”。
　　这里特别谈谈语文课程的训练和实践科学化、序列化建设。语文课程的训练、实践为什么不可以科学化、序列化呢？从全球范围的母语教学来看，几乎都是追求科学化、序列化的。例如美国的母语教学，有很专业的读写听说技能训练序列，也有很系统的以思想发展史为线索、文史结合的主题实践序列。(参同心出版社2004年版《美国语文——美国著名中学课文精选》和“K12语文论坛”方帆的有关介绍)如果把王尚文支持的技能训练单元模式和窦桂梅支持的、也是当前多数“课标本”教材采用的主题实践单元模式相互兼容，学生通过两条线索的训练或实践，就可以创造和创造性地掌握语言的技能工具和思想工具。
　　其二，是丑化传统语言学，把一切问题都归结在传统语言学身上。我仍以韩军的思想为例，韩军批评语文教学中存在“偏执的‘语言学思维’”，（P38），这无疑是很有见地的，但是，他认为“那种刻板的呆板的自然科学倾向的语言学”不能解释像“孙中山种了中华民国，毛泽东种了中华人民共和国”这样的语言现象（语言学还不至于如此缺乏解释力吧），（P42）我以为这是把不能创造性地使用语言学工具的问题归咎于语言学，有丑化语言学的倾向。诚然，传统语言学不能解决语文教学中的所有问题，但是，只要我们不把它“神化”为“唯一正确的”工具，那么它仍然是语文课程建设在字词材料、语言技术等方面最重要的理论支持。比如在字词材料方面，于漪一代就呼吁要对基本字汇、基本词汇进行科学研究，以改变语文课程中字词教学盲目、随意的状况，可是，这个问题至今也没有得到较好的解决。看看《语文课程标准》吧，除了在识字数量方面仅有较为笼统的要求以外，对学生在义务教育阶段必须掌握的字汇、词汇尚没有具体的标准（基本篇目完全可以不要，但绝对不能没有基本字汇、基本词汇的要求啊）。在这方面，《语文课程标准》做得连《英语课程标准》都不如，我们空喊“抢救国语”有什么用？我们的传统语言学为什么不能在这方面发挥更大的作用？我们不仅要真正地尊重传统语言学、研究传统语言学，还要真正地尊重和研究一切有助于语文课程建设的先进科学工具。
　　（三）关于语文教学的思想性。
　　本文大部分讨论的，是不能把工具层面的思想内容与精神价值混为一谈，不能把工具层面的思想内容作为教育的根本目的。尽管这“一切都是手段”，但是，这并不意味着先进的思想意识、健康的情感倾向等人类文化成果是不重要的。相反，只有摆正了思想内容的工具性地位以后，我们才能够真正地认识到，思想工具对于人的解放、对于人成为“自能”的人、对于人获得更高层次的对话资质，实在太重要了。
　　人是思想的创造者。无论多么先进的思想文化工具，我们都不能无条件地接受，我们都要积极地无条件地和它们对话，在对话中理解它们，在理解中让自己的思想“升级”。
　　三、其余的话
语言哲学中的语言范畴，实际上包括社会实践、生活实践、艺术实践、科学实践等十分广泛的内容，教育实践及其语文课程中的听说读写活动，都只是其中的一小部分。因此，人文精神虽然也是语文教育的根本目的，但它并非语文教育的特有的属性，语文教育是不可能孤立地实现“立人”这一教育使命的。

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