概要：在阅读教学中，如何以文本为话题展开“对话”？笔者认为，正确的做法应该是“民主但不可缺首席，开放但不可缺回归”。先说民主但不可缺首席。这里有两个关键词，一是民主，二是首席。民主所指的是一种和谐的师生关系，这一点在前面已经说过，故不过多言及。主要说说首席。笔者曾在一篇拙文《语文教学中，谁是首席？》里谈到这一问题。在那篇文章中，笔者认为，首席是一个精灵，它附着在谁的身上，谁就是首席。在此，我结合阅读教学之文本策略再谈一谈“首席”的问题。《语文课程标准》指出，“教师是学习活动的组织者和引导者”。语文新课程强调老师、学生在“对话”中平等参与、共同发展，但不反对教师发挥其应有的作用，这一点，绍典老师有一段精彩的论述，他说：“教师是平等‘对话’的参与者，教师平等参与对话，但教师的参与，非一般的普通的参与；教师是所有参与者的组织者，有如交响乐团里的‘首席’一样，教师是参与者中的核心和灵魂。这就意味着教师必须不断地充实自己、提高自己、完善自己，以有能力履行自己参与者首席的责任，并引领‘对话’的过程。”这就告诉我们，在阅读教学中，在以文本为话题的聚会里，教师与学生在解读文本时，允许有个

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在阅读教学中，如何以文本为话题展开“对话”？笔者认为，正确的做法应该是“民主但不可缺首席，开放但不可缺回归”。

先说民主但不可缺首席。这里有两个关键词，一是民主，二是首席。民主所指的是一种和谐的师生关系，这一点在前面已经说过，故不过多言及。主要说说首席。笔者曾在一篇拙文《语文教学中，谁是首席？》里谈到这一问题。在那篇文章中，笔者认为，首席是一个精灵，它附着在谁的身上，谁就是首席。在此，我结合阅读教学之文本策略再谈一谈“首席”的问题。《语文课程标准》指出，“教师是学习活动的组织者和引导者”。语文新课程强调老师、学生在“对话”中平等参与、共同发展，但不反对教师发挥其应有的作用，这一点，绍典老师有一段精彩的论述，他说：

“教师是平等‘对话’的参与者，教师平等参与对话，但教师的参与，非一般的普通的参与；教师是所有参与者的组织者，有如交响乐团里的‘首席’一样，教师是参与者中的核心和灵魂。这就意味着教师必须不断地充实自己、提高自己、完善自己，以有能力履行自己参与者首席的责任，并引领‘对话’的过程。”

这就告诉我们，在阅读教学中，在以文本为话题的聚会里，教师与学生在解读文本时，允许有个性化的解读，允许有民主地对话，但这种对话应由首席来引领。这个首席，在绝大多数情况下，仍是教师。“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”所以，教师“应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学习。”履行好自己做为阅读教学首席的职责。

再说开放但不可缺回归。这里也有两个关键词，一是开放，二是回归。开放是说，文本对每位读者都是开放的，每位读者可以凭直觉或语感解读文本，文本所固有的可能性始终对每位读者开放。但由于信念、特质、能力、眼光等等的不同，无论是老师还是学生，即便是对同一文本的“文道质”也可以做出不同的解读。这也从另外一个层面说到了解读的个性化问题。开放还应有一个“度”，当超过“度”的时候，我们就要回归。回归到哪里？文本本身！我们对文本的解读不能脱离文本而进行！正所谓“一千个人眼中有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”！

2、生成性

语文交际场教学理论认为，语文教学是教师、学生在“思考”这面超验的旗帜下借助语言文字进行“聚会”的活动，这种聚会拒绝以某个在先的目的名义而结束人与人之间的相互作用。绍典老师也说：“语文教学是在现代意义的‘语境’之下的‘对话’，以‘对话’为手段的一种交际。”这里所说的“语境”是一种生活的常态，一种文本阅读的状态，一种生命的体验和感悟的心态。我们都知道，处于教学情景下的这种“语境”，是具体的、动态生成的和不确定的，“对话”也因此具有动态生成的特点：它没有一个固定的模式、一成不变的样本、统一预设的结论（答案），在灵动的动态流程中，总会有思想碰撞、心灵交流的新生成。这种动态的新生成，必然使文本的个性化解读呈现出绚烂多姿的生动局面。

一、教学情境的动态生成

语文交际场教学理论认为，语文交际者在一定语境中通过语用行为的发生，获得语感，积累语文知识，形成语文能力，提升语文素养。语境是语用行为发生的场所，是师生同文本、作者及教材编写者展开对话的场景。语境按场景作用的不同，分为日常情景下的语境和教学情景下的语境，通常所说的语境是指教学情景下的语境。教学情景下的语境按其与语用行为关系远近的不同，分为情境语境和背景语境。南北朝刘勰在《文心雕龙·章句》中说，“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇……振本而末从，知一而万毕矣。”这是从微观的字、词、句、章、篇之间相辅相成、互相勾连的关系谈上下文语境的制约，属情境语境的范畴。背景语境则包括社会的、文化的、历史的、民族的等方面。语境的变化要求语用行为及用语与之相适应，所谓在什么场合说什么话，到什么山唱什么歌就是说的适合语境的问题。文本解读，也要依据语境进行，读者只有把自已置身于广阔的文化背景及具体的语境下，寻找到自己与文本作者的契合点，才能理解作者的思想、观点和感情，才能根据语境揣摩语句的含义，体会语言的表达效果，对文本做出自己的分析判断。就语句来讲，不仅要清楚它在工具书中的“字典义”，更重要的是弄清它在具体的语境中的意义——语境义。由此可以看出，语境是做为读者的教师与学生感受形象、品味语言、情感体验、迁移启迪的外部环境而客观存在的，这种环境又不是固定不变的，而是动态的，具有生成性。

二、文本解读的动态生成

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。学生、教师、作者是对话中人的因素，文本以及由文本衍生而又与文本切近的“论域”是对话中物的因素。虽然做为物的因素的文本是既成性的，但它却因为与人的因素之间存在着认知距离，因而又是可以改变的。而对话中最鲜活的因素——做为语文交际者的学生、教师及文本作者、教科书编写者（后两者为隐性语文交际者）又因为自身阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等等的差异，对文本的解读各不相同。《学会生存》一文中说“每个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史相混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。”不同的学习者有不同的个性，教师也是一个有着自己个性的主体，每个学生、教师带着自己的经验背景，带着自己的独特感受，来到语文交际圈里围绕文本展开对话。学生、教师、作者、教材编写者及文本之间时时处在交流、对话、沟通的状态，因而使以文本解读为内容的阅读教学时时处于灵动、不断生成的状态。

学生、教师对文本的有创意的解读在对话中生成。接受美学认为，“读者群”中的每一个“个体”，无论是学生、还是教师都是文本解读的“主体”，在对文本结构的不确定性、意义的多元性进行解读的过程中，基于文本本身及自己的生活经验、情感态度和生活理念去修改、创新文本之象。在这种对话里，学生、教师真正实现了回归，教师与学生同文本之间，真正实现了对话，做到同读、同写、同讲、同议、同评：第一，所有的课文内容不是必须遵从或者完全接受的，而是把它当作需要修改或创造的东西来对待。文本解读努力将课文“还原”到原本的生活情境里，让学生置身于语用状态中，引导学生由表及里地走进教材，探究写作者的语用经验，然后，让学生带着写作者的语用经验联系自己的生活实际加以运用，把作者的语用经验转化成自己的经验，实现对课文内容的修改或创造。第二，教师不是以权威者的姿态出现在学生面前，向学生讲解，学生只能重复教师的具有绝对权威性的内容。相反，教师是以一个语文交际者的身份参与到学生中去，同多个语文交际者就文本一起开展具有相互作用的对话,在与语文资源、多个语文交际者进行对话的过程中，实现语用经验的传递和语感的迁移。

所以，这种生成是基于作者的语用经验、文思和情结、语文知识和技能、生活体验和情感倾向的生成，是基于学生的生活经验、情感态度和生活理念与文本相互碰撞的生成，是基于学生、教师与文本之间的重新建构。钱钟书先生曾说：“‘文如其人’，乃读者由文以知人；‘文本诸人’，乃作者取诸已以成文。”解读文本，不仅要做到“由文知人”，更要做到“取诸已以成文”，解读才能真正做到个性化。 作者邮箱： hbwuyun@126.com

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