概要：史绍典老师在《交流 沟通 对话》一书中，也对文本价值的实现有精彩论述。他认为，“文本，尤其是作为文学作品的文本，其结构（这里的结构，应属于‘道’的范畴）的不确定性和空白（这里的空白，应是‘文’的空白），（为文本的个性化解读）提供了创新的最广阔空间。”他认为，在后现代解释学那里，强调文本的意义是由读者解释而增殖的“新的意义”。他说，“作品的意义只对向它敞开自己历史的人呈现自身，读者的体验和解释是对作品的意义揭示的关键。文本的意义是无限的，因为它永远处于与理解者对话的意义生成过程之中。这样，我们就可以充分运用自己的理解力和想象力去解读文本。”他指出，文学作品往往不只具有唯一的意义，有各种各样的理解应当允许，各种各样的理解只要是言之有理、持之有故，就应该给予肯定。作品不会自己提出问题和答案（但问题和答案在作品中都应该“有案可稽”），问题和答案应该（由读者）自己提出并由自己去求得解答。对文本的解读，不能“泛政治化”、“模式化”、“功利化”，不能“认知趋同、答案统一，甚至唯一”，那样做，只能泯灭每一个读者（学生）自己的理解，及每一个读者（学生）各自解读的个性，要“尽量摆脱千篇

语文阅读教学的文本解读策略,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com

史绍典老师在《交流 沟通 对话》一书中，也对文本价值的实现有精彩论述。他认为，“文本，尤其是作为文学作品的文本，其结构（这里的结构，应属于‘道’的范畴）的不确定性和空白（这里的空白，应是‘文’的空白），（为文本的个性化解读）提供了创新的最广阔空间。”他认为，在后现代解释学那里，强调文本的意义是由读者解释而增殖的“新的意义”。他说，“作品的意义只对向它敞开自己历史的人呈现自身，读者的体验和解释是对作品的意义揭示的关键。文本的意义是无限的，因为它永远处于与理解者对话的意义生成过程之中。这样，我们就可以充分运用自己的理解力和想象力去解读文本。”他指出，文学作品往往不只具有唯一的意义，有各种各样的理解应当允许，各种各样的理解只要是言之有理、持之有故，就应该给予肯定。作品不会自己提出问题和答案（但问题和答案在作品中都应该“有案可稽”），问题和答案应该（由读者）自己提出并由自己去求得解答。

对文本的解读，不能“泛政治化”、“模式化”、“功利化”，不能“认知趋同、答案统一，甚至唯一”，那样做，只能泯灭每一个读者（学生）自己的理解，及每一个读者（学生）各自解读的个性，要“尽量摆脱千篇一律的公式和套话，要用自己的经验、情感、生活理念去寻求对文本的解读。不要指望解读有标准答案，不要指望解读有固定的模式，不要指望通过‘捷径’来求得文本解读的‘正解’”（见《交流 沟通 对话》第27页）。解读文本，要做到“入乎其内，出乎其外”，走得进去出得来，如何入，如何出，一切都产生于读者（学生）对文本的感悟。史绍典老师要求，学生在解读文本时，“要学会用自己的脑袋去读作品，要学会自己对作品问‘为什么’”。南宋陈善在《扪虱新话》中说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出……不能入得书，则不得古人用心处；不能出得书，则又死于言下。惟知出知入，得尽读书之法也。”这要求，学生在解读文本之象时，要进行艺术的再创造，艺术的再创造和独特的理解就是读者个性化解读的表现，若不能入得书，便不能知文本为什么是作者在特定生活情境中语用的结晶，作品如何凝聚作者的文思和情结，如何涵盖语文知识和技能，如何贯穿作者的生活体验和情感倾向，如何优化作者对生活的感悟和语用经验；若不能出得书，则又陷入了解读的死胡同，当为“死读书，读死书”了！

二、对话生成

《语文课程标准》指出，阅读虽然是“学生的个性化行为”，但阅读教学却是“学生、教师、文本之间对话的过程”，不能以学生的个性化阅读代替阅读教学。阅读与阅读教学是两回事，但又有着必然的联系。阅读是阅读教学之基，阅读教学是基于文本展开的“对话”，而对话的关键在于对文本的个性化解读，从这种意义上说，基于文本“对话”的解读关键在于对文本的解读。阅读教学在于激发师生的心智，使个性化解读成为可能，并以对话的形式完成对文本之象的个性化解读。

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每个学生的个体阅读。”语文教学中的阅读，不再是单一的个体的独自的行为（必须指向个体，但非个体独自行为），而是有学生、教师、教材编者、文本多方参与的“对话”。“对话”，必得有两方的参与（自已与自己也可以对话，那是与心灵相沟通，是反思状态下的心灵对白，实际上就有了两方；自己阅读文本与文本对话，那当然更是两方了）；而阅读教学，则是两方以上的，多向的，多重的“对话”过程。在“对话”过程中，“对话”的主体性是双向的，“对话”参与的各方，都具有主体性的地位。教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生、教师与学生与文本、教师与学生与教材编者与文本等等，无不构成主体性的双向运作并相互“对话”。

这种对话除了参与方的“多重”性以外，更“是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。“思想碰撞”“心灵交流”，是把阅读当作生活的体验、心路的沟通、人生的解悟、生命的历程。这种碰撞和交流，是真诚袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠双方的。

1、对话性

正在全国稳步推进的第八次基础教育课程改革所产生的极为深刻的变化，将反映在教师的教育观念、教育方式、教学行为的改变上。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下的权威转向“平等中的首席”。教师角色的变化要求“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”（见《基础教育课程改革纲要》之四“教学过程”）。在阅读教学中，学生主动地、富有个性地学习来自于学生与教师同文本之间个性化的对话，而这种对话的关键就在于学生对文本之象的个性化解读，没有个性化解读的对话无益于学生个性化的学习。

这次课程改革吸收了后现代课程观的某些观点，认为教学主要是通过参与者的行为和相互作用来实施的，整个过程是参与者的对话和反思，即做为学习者的学生在一定的语境中，通过与他人（尤其是教师、文本作者）及文本之间的反思性相互作用从而形成自己的观点和自我意识。对课程的实施来说，有两个关键性因素发挥着独特的作用。第一，所有的课程内容（反映在阅读教学中，即为文本）不是必须遵从或者完全接受的，而是要把它当作需要修改的东西来对待。第二，教师不是以权威者的姿态出现在学生面前，向学生进行讲解，学生只能重复教师的具有绝对权威性的内容。相反，教师是以参与者的姿态与学生一起开展具有相互作用的对话。在对话中，无论教师与学生、还是学生与学生，任何一方都应该积极地、时刻保持批判性的敏感与态度对待对方所说的话，这样做不仅是为了证实其中一方或某种观点的正确性，更重要的是可以把不同观点联系起来并通过积极地相互探讨而不断修正，进而形成自己的认识。这样做是基于多向度的批判理论。“一种多向度的批判理论强调社会之每一向度的相对自主性，因而它允许从各种不同的视角来探讨社会现实领域，探讨它们如何被构成以及如何互动。”每个人的视点和位置是不同的，对同一文本的认识不可能完全相同，所以，阅读教学的重要任务是引导学生学会如何将自己置身于更为广泛的文化背景之中多角度地、个性化地解读文本之象，以及如何辨别这些文本之象得以表现出来的方式。

但目前的语文教学存在的问题是，学生、教师把教师的解读或教材编写者的观点当作对文本的最佳的解读，从而走向了对文本解读的“认知趋同、答案统一，甚至唯一”！而实际上，只要是置身于一种“对话”的背景，“解读”就应该是多元的。前面，我们已从后现代课程的实施方面做了相应的解释。再回到语文阅读教学中来，“接受美学”认为（接受美学在文学的“生活”、“作家”、“作品”三要素外，又引进了第四要素，即“读者”），作品是作者和读者共同创造的，而创造的过程最终是由读者来完成的。语文教学之阅读课堂上，所谓“读者”，就不是单个的“个体”，而是一个“读者群”，是由教师与学生共同组成的“读者群”。对于这个“读者群”来说，有共性，更有个性。因此，我们强调在文本解读中师生的共同参与，强调共同参与的双边及多边的互动交流，强调在互动交流中创新精神火花的碰撞，这是一个多向“对话”的过程：老师同作者、作品“对话”，学生同作者、作品“对话”，老师与学生同作者、作品“对话”，教师、学生、作者作品三方“对话”。因此，“读者群”中的每一个“个体”，都是文本解读的主体，都要理所当然地参加文本解读的全过程。这里，我还要特别指出的是，在现在的“对话”中，做为“读者”的老师与学生同作者之间的对话有时没有，有时很少，这不利于个性化解读文本之象。没有读者与作者心灵的契合，文本的解读不可能完备。叶圣陶先生曾说，“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”我们很少看到做为读者的老师与学生同作者做这样的“对话”，所以，曲解作者本意的误读在文本解读中比比皆是！

对话必须有基础。阅读教学中的对话，是基于阅读文本的对话。脱离了文本，就没有了对话的根基。因为我们这里所说的对话，不是通常语境下的对话，它是在阅读教学中进行的、多方参与的对话。对话应是基于文本之象而展开的解读与对话，没有读，便无法解；不能解，便无法对话。直面文本、同文本对话，关键的关键，要抓住读。但当前阅读教学的这种对话过程中，对文本读得少，甚至误读，存在着比较严重的缺憾。在这次“语文教育新视野名师演示报告会”上，笔者听一位曾在全国语文教学大赛中获得一等奖的教师与学生一道解读《声声慢》（李清照词），竟然没有听到一遍“琅琅的读书声”，教师对《声声慢》的词句解读因为读的不到位而呈现“板滞生硬”。一位全国特级教师讲《假如生活欺骗了你》，因为读的不深入，课也显得“平面化”。有些老师，在课堂上，小问题不断，大问题成串，没有个性化解读的问答充盈课堂，从根本上对学生对文本的个性化解读造成了损害，这不能不说是解读的败笔！由于读不到位，学生无法整体感知文本（文本是文道质的和谐统一体，整体感知就是感知文本的整体性），有些老师甚至千方百计地让学生在文中寻美点、找美句，把阅读教学曲解成一种寻章摘句的工作！还有的老师追求表面的排场与热闹、喧嚣与沸腾，搞形式、闹花架子；也有的老师，对学生回答问题的准确性不予以评价，一味地“好，好，好”做起了“好好先生”，没有从思维的深度来做一评价，使得评价导向的正确性丧失！是该好好检讨一下我们的教学行为了！

上一页  [1] [2] [3] [4]  下一页