概要：的确，言语形象比较近似于书法、音乐，你若把它们作为纯粹的形式或内容进行观照，便难以感悟其美感了。然而，作为言语形象的形式——语言，容易使人产生“透明”的错觉，所以人们在阅读文章时，往往只见内容而不见言语形象的“整体”。语文界之所以提倡朗读，就是为了凸显言语形象的形式因素，以强化言语形象的整体感。㈣树立完整的语文教学系统观语文是一个以言语为本体，语言和言语异质同构的系统。所以，语文教学包括两个“殊途同归”的子系统，语言教学和言语教学。语文教学追求“真实”、“扎实”。忽视言语教学，语文教学就不真实；忽视语言教学，语文教学就不扎实。1、语文教学中的语言教学语言教学的内容包括两个方面，语言知识和语言技能。中小学语文教学是在学前儿童已经基本完成以句为重点的口语习得的基础上进行的，言语习得的重点正在由句向篇、由口头向书面转移。因此，为言语教学服务的语言教学，应该在“精要、好懂、管用”的原则下根据学生言语实践的需要确定语言知识教学的重点。一般的说，语言知识要以语言材料为重点，适当淡化语言规则。在语言材料方面，要以文字、词汇（中学以后，要逐渐加大书面语的词汇量）为重点；在语言规则方

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的确，言语形象比较近似于书法、音乐，你若把它们作为纯粹的形式或内容进行观照，便难以感悟其美感了。然而，作为言语形象的形式——语言，容易使人产生“透明”的错觉，所以人们在阅读文章时，往往只见内容而不见言语形象的“整体”。语文界之所以提倡朗读，就是为了凸显言语形象的形式因素，以强化言语形象的整体感。
㈣树立完整的语文教学系统观
语文是一个以言语为本体，语言和言语异质同构的系统。所以，语文教学包括两个“殊途同归”的子系统，语言教学和言语教学。语文教学追求“真实”、“扎实”。忽视言语教学，语文教学就不真实；忽视语言教学，语文教学就不扎实。
1、语文教学中的语言教学
语言教学的内容包括两个方面，语言知识和语言技能。中小学语文教学是在学前儿童已经基本完成以句为重点的口语习得的基础上进行的，言语习得的重点正在由句向篇、由口头向书面转移。因此，为言语教学服务的语言教学，应该在“精要、好懂、管用”的原则下根据学生言语实践的需要确定语言知识教学的重点。一般的说，语言知识要以语言材料为重点，适当淡化语言规则。在语言材料方面，要以文字、词汇（中学以后，要逐渐加大书面语的词汇量）为重点；在语言规则方面，要以段法、章法为重点。当前的语言知识教学，在一定程度上是重语言规则的，对语言材料重视不够（尤其是中学以后）；而语言规则教学又是以句法为重点的，对段法、章法重视不够。这种现象亟待改变。
语言教学要在“致用”上下工夫，使学生形成“运用语言”的技能。尤其是语言规则教学，可以放在作文仿写和作文修改中进行，以用带学，学以致用，淡化语言规则的系统性，强化语言规则的工具性。
现行语文大纲把读写听说等言语能力视为“语言的运用”（或“运用语文”），这是将语言技能与言语技能和言语能力混为一谈了。“语言的运用”属于语言技能。而能力不同于技能，它指人顺利完成某种活动的综合心理特征，任何单一的技能都不足以使某种活动顺利进行。语言技能可以通过练习学会，但言语能力必须在言语实践中习得。
2、言语教学——待开垦的处女地
言语教学的内容也包括两个方面，言语知识和言语实践。
当考察言语知识时，我们发现，当前的语文教学对言语知识的准备远不如语言知识充分。言语知识主要存在于优秀的语文教师对学生的学法指导之中，而且多以经验的形式存在，并没有在“高高在上”的专家们把持的教材编写（包括教学参考书的编写）中得到重视而充分的体现出来。建设言语知识，已经成为十分迫切的问题。如何建构语文教学中的言语知识体系、进而形成真正科学的言语技能训练体系呢？笔者以为，当务之急是要从语言学的阴影中走出来，以言语理论为指导，以研究学生言语能力的习得和发展的规律为重点，批判的继承和发展我国传统文论的精华，科学的总结广大优秀语文教师学法指导的经验和杰出的言语者（如作家）的言语实践经验。
当然，我们一方面要看到言语知识建设的迫切性；另一方面还应该注意，言语教学的主线是言语实践。当前语文教学存在“言语实践不真实”的现象，主要表现为教学目的与教学途径的分裂。它承认语文课程的教学目的是发展学生读写听说能力；但是，在教学过程中，能力目标又被分解为若干语言知识点，所以语文课实际上成了语言技能训练课。难怪语文教学会出现“讲读课文三百篇，读写能力不沾边”（周正逵语）的怪现象。言语教学之不同于其他学科的教学，在于其他学科注重已知结论的接受，而言语教学注重未知结论的形成过程，没有真实的言语过程就不可能有真正的言语教学。陶行知先生倡导“做真人”，叶圣陶先生提倡“应需作文”，对言语教学有重要的指导意义。真实的言语教学首先要“立诚”，即让学生成为真诚的言语者。无论课内课外，都要引导学生动“真情”、做“真人”、应“真需”、悟“真知”。
我们还应该看到，言语教学除具有智育功能外，还具有美育功能。言语教学的美育功能主要表现在以下几个特点。⑴言语学习具有超功利性。凡是急功近利之举，必然与言语学习南辕北辙。⑵言语学习以情感为纽带，有境界高低之别。学习者只有进入言语者的角色、投入真情之后，才能获得实感、感悟真知。⑶言语学习是自由的（尤其需要自由的心境）、自主的。传统的课堂教学，机械的限制了学生的自由、架空了学生的自主性，在一定程度上排挤了言语教学。言语教学一方面要营造一定的言语情景，让学生超越课堂教学的“现实”，进入自由的忘我的审美境界；另一方面，要进一步尊重和发展学生的自主性，激励学生言语实践的积极态度。⑷言语学习注重对言语形象的整体把握，通过涵泳吟索，感悟言语形象的美感。虽然我们至今还难以断言叶圣陶等老一辈语文教育家所说的“语感”就是在言语实践中积淀起来的对言语形象的美感经验，但是，注重对言语形象的审美体验，有可能催化学生语感的形成。⑸言语学习重视文学作品的读写。文学教学只是言语教学的组成部分之一，但是，文学是最高级的言语实践，文学教学是言语教学中最主要的部分。语文教学应该走出“应用文泛化”的误区，加强文学教学，多一点个性，多一点激情，多一点文采。总之，言语教学需要弘扬诗教传统，张扬言语魅力，强化美育功能。
二、“以实践为主线”中学语文教学模式“以习得为主线”的学习模式
㈠学习的“双线结构”
学习的内容包括直接知识（通常所说的“知识”）和间接知识（通常所说的“经验”）。孔子曰，“学而时习之，不亦说乎？”孔子把“学”与“习”分而言之，各自的含义是什么，目前还有分歧。但是，从人们的学习经验来考察，我们可以对“学”与“习”做如下的理解。“学”是对间接知识的接受，具有继承性（或曰“接受性”），一般在课堂训练中即可进行。“习”是对直接知识的获得，具有生成性（或曰“创造性”），必须在现实实践中才能实现。因此也可以说，我们通常所说的“学习”，相当于“学”，而“习”则是通常所说的“实践”。学与习是相联系的。由于间接知识对实践具有指导意义，所以学可以为习服务。但是，单强调这一方面，不符合辩证法。因为间接知识并不是从天上掉下来的，它来源于实践；并且，间接知识只有在实践中通过实践主体已有的经验（即直接知识）“解码”和重新“编码”才能直接发挥作用。习是学的根本。
人们通常认为，在学校教育中，学生主要是通过学习书本知识（间接知识）间接的获得人类的认识成果的。这种重“学”轻“习”的学习观，是一种注重继承忽视创新的落后的学习观，已经不能适应素质教育的要求。诺贝尔奖获得者美籍华裔科学家杨振宁博士曾指出，中国教育是从已经了解了的、抽象的原则开始，然后一步一步推演出来，这样的学生“胆子小，老师没讲过的不敢想，老师没教过的不敢做”。知识经济时代的学习观，应该以习为主，学习结合。
㈡“以习得为主线”的语文学习模式
1、语文学习的特殊性
语文教材具有实例性。叶圣陶先生说，教材是个例子。如果进一步追问，我们不难发现，语文教材中的范文不是设例，而是实例。这是语文教材不同于其他学科教材的主要特点。
语文认识具有直接性，即语文学习以习得语感等直接知识为主。人们往往笼统的讲，教学过程中的认识活动具有间接性和浓缩性。这对数理化等学科来说，的确没有什么大问题。但是语文是个例外。叶圣陶先生论写作教学有一个基本观点——“自悟”，这个观点就强调了语文认识的直接性。语文认识的直接性可以从两个方面理解。一方面，我们并不否定语文学习要继承必要的间接知识，而是强调应该把间接知识付诸言语实践，进而改造为言语者的直接知识，即人们通常所说的“知识转化为能力”。另一方面，我们认为，语文素质并不完全是由间接知识转化而来的，其主要来源于言语实践的生成。
2、语文学习的三角形模式
根据前面的讨论，我们把语文学习归纳为三个方面：一是准确的接受必要的语言知识和言语知识（统称“语文知识”），二是熟练的掌握一定的语言技能和言语技能（统称“语文技能”），三是获得和发展以语感等直接知识为主要内容的语文素质。这三个方面实现的途径不同。前两个方面，可以通过“学”实现，也可以在“习”中实际的掌握；而第三方面，也是语文学习最主要的方面，则必须在“习”中才能获得。
由此，我们把语文学习模式用三角形表示如下：  











三角形的底边表示“学”，高表示“习”，面积则表示“生活”。“学得”的过程，可以在封闭式的课堂教学中进行；而“习得”则必须在现实生活或在教学中营造的生活化交际情景中进行。语文界常讲“语文教学要联系现实生活，加强语文实践”，就是强调习得的必要性。习得是语文学习的主线，没有习得，语文素质就会成为空谈。新时期语文教学改革中，从张孝纯先生倡导的“大语文”教育到近年来“大量读写 ，双轨运行”“语文实验室计划”等教学实验，都是把习得作为语文教改的着力点。

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