概要： 由上面的分析，我们很自然的根据对话的隐性主体作为对话意义生成点的差异而分成两部分，下面对二者进行简要的阐述：（1） 教材、课文——第二对话者 这里的“第二对话者”指的是在排除了教材编写者、作者的思想之外，教材、课文本身作为一个客观存在所具有的意义结构。具体的说就是，在教材编写者、课文作者编出和写出教材和课文以后，教材、课文作为一个客观的语言符号集合，它可能具有不同于或偏差于教材编写者、作者思想的意义，这种意义对于教材编写者、作者是他们所未能预料到的，相对于他们的原意来说，这种意义是第二性的，具体到语文教学中，就是语文教学的凭借物具有了第二对话者的身份。譬如对《红楼梦》主题的解释有非常多，这种情况就说明除了曹雪芹的写作意图，读者的心理结构的差异外，《红楼梦》文本自身必须具有一种召唤结构，或者说，它必须具有能够唤起各种各样对话意义的生长点。这种生长点就是第二对话者。以它来看我们的语文教学，就是对教材，课文进行全面的分析理解是非常必要的，而不能一叶障目不见泰山。例如在《孔雀东南飞》一文中，学生对“谁是杀害刘兰芝的真正凶手”的问题，有些同学认为是焦仲卿，因为作为丈

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   由上面的分析，我们很自然的根据对话的隐性主体作为对话意义生成点的差异而分成两部分，下面对二者进行简要的阐述：

（1） 教材、课文——第二对话者

   这里的“第二对话者”指的是在排除了教材编写者、作者的思想之外，教材、课文本身作为一个客观存在所具有的意义结构。具体的说就是，在教材编写者、课文作者编出和写出教材和课文以后，教材、课文作为一个客观的语言符号集合，它可能具有不同于或偏差于教材编写者、作者思想的意义，这种意义对于教材编写者、作者是他们所未能预料到的，相对于他们的原意来说，这种意义是第二性的，具体到语文教学中，就是语文教学的凭借物具有了第二对话者的身份。譬如对《红楼梦》主题的解释有非常多，这种情况就说明除了曹雪芹的写作意图，读者的心理结构的差异外，《红楼梦》文本自身必须具有一种召唤结构，或者说，它必须具有能够唤起各种各样对话意义的生长点。这种生长点就是第二对话者。以它来看我们的语文教学，就是对教材，课文进行全面的分析理解是非常必要的，而不能一叶障目不见泰山。例如在《孔雀东南飞》一文中，学生对“谁是杀害刘兰芝的真正凶手”的问题，有些同学认为是焦仲卿，因为作为丈夫，他没有保护好自己的妻子。这种观点是相违于作者所要表达的，大多数读者认为的观念的，但是，我们不能就此认为这些同学的观点是错误的，因为，在今天的环境下，《孔雀东南飞》这一语言符号的集合有对这一观点的指称。

   （2）“理想自我”——思考的对话者

    古希腊特尔斐神殿上雕刻着一句话：“认识你自己”。即是说，通过你所思考的对象可以读出你自己，认识你自己。在学生与教材、教师、教材编写者、作者、和同学的对话中，在教师与教材、学生、教材编写者、作者和教师的对话中，从中获得对人类普遍经验的理解，并使其融入自己的经验，发展自己的经验，同时也进行着自我理解，自我深化。一旦教师、学生将自己投射于文本，从中便映出了自己熟悉的面孔，由此深化了对自我的认识和理解。并且，阅读经验的期待视野同样在学习过程中不断地对自我提出期望和要求，并不断地超越自身，而形成“理想自我”。这种“理想自我”的形成过程就是思考的过程。 在语文教学中，促进“理想自我”的形成的最佳途径就是使教师学生具有学习的需求，对话的欲望。

（二） 显性主体——对话意义的建构者

   在对话理论框架下的语文教学已经超越传递信息的功能。因为对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收；自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。这一对话的生成性非常准确地揭示了语文教学的显性主体在教学对话过程中主体性的发展。

   在当前的语文教学改革中，“在学习过程中，具有主体地位的始终是学生。”[7]这一点已经受到人们的重视。例如，新课程培养目标中，指出要使学生具有初步的创新精神、实践能力，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。强调倡导学生主动参与，乐于探索，勤于动手，这就是要求和尊重学生主体性发展的反映。 学生是学习的主体已经被人们所承认，在这里就不再赘述，下面重点论述作者和教材编写者的主体地位，而简要说明教师的主体地位，因为前者在我们的语文教学实践中往往被忽略。

（1） 作者——错时的对话者

   我们在这里把作者称为“错时的对话者”，主要是源于和作者的对话不同于人与人之间面对面的同时的对话，而是作者预先把他的对话摆在了我们面前，对作者而言他错过了面对面对话的时间。但是，在他摆在我们面前的对话中表达着他的思想、情感等主体的感受。他对于它的对话或者说作品是有主体性的。也就是说，“任何一片课文的作者都不是为了我们现在教师的‘教’和学生的‘学’而创作的，而是为了在自己的语境中向自己所面对的对象和自己所假象的读者表达自己真实的思想感情而创作的”。[8]

   这一点对于我们的语文教学的启示是“尊重课文作者的创作主体性是我们能够主动感受和理解课文的基本前提，也是正确发挥教师的教学主体性和学生的学习主体性的唯一途径。”[9]具体表现为：作者的主体地位，对于教师和学生来讲，就是教师不能脱离开课文本身仅仅向学生灌输自己的思想和情感以及自己希望学生具有的思想和情感，就是说教师必须充分理解和体验作者在其对话或作品中所假象的读者中或作者所处的语言环境中所表达的思想感情，以及文本语言作为这种思想感情载体的作用。同样，学生首先要把自己设定在“倾听者”的地位而不是评判者的地位，努力感受和理解文本作者所要表达的思想感情并在这种感受和理解的基础上发现文本本身的美，从而提高自身的人文素养。或者说，对在对话教学中，学生首先是一个读者、听者、说者、写者，即听说读写的主体，他正是在听说读写的活动中不断“自得”而成长起来的 。这就要求教师和学生对课文的理解和讲述不能天马行空，不能脱离作者的思想进行不着边际的思想批判和艺术挑剔。他们应该对文本作者始终保持一种理解的、开放的心理态势，在容纳和理解文本作者的基础上进行鉴赏、分析、讲解授课和学习。否则，就不是对话，因为对话是以民主、平等、理解、宽容为前提的。比如说，用保护自然动物的需要来批判《武松打虎》，用唯物主义思想批判《画皮》等，这些都是对作者主体的漠视，这种对话是没有以平等的态度努力去感受和理解作者和文本，这种理解根本就不是对话。在这种教学中教师的人文素质和语文素质是不会得到提高的，也不会在学生的语文素养的形成中起到先导作用，同样以此来提高学生的语文素养也是不可能的。

（2） 教材编写者——宏观的对话者

    教材的编写要受到经济、政治、文化等多方的制约，教材编写者在这种制约下，根据教育目的对教材进行宏观的设计和安排。在2001年教育部制订的《语文课程标准(实验稿)》中第三部分中的教材编写建议有如下叙述：

1、教材编写要以马克思主义为指导，坚持面向现代化，面向世界，面向未来。

2、教材应体现时代特点和现代意识，关注人类，关注自然，理解和尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观。

3、教材要注重继承与弘扬中华民族的优秀文化，有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义感情。

4、教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。

5、教材选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。

6、教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识、课文注释和练习等应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习。

7、教材内容的安排应避免繁琐化，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。

8、教材的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化。注意为学生设计体验性活动和研究性专题，重视运用现代信息技术。

9、教材要由开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。

以上的教材编写建议基本上反映了教材编写者教材编写的主体思想，这种思想反映在教材的各方面。就以在这个教材编写建议下所编出的课标新教材来说，其中最为明显的特征是增加了文化含量，相对重视人文性，重视学生语文素养的培养；其次，遵循语文教学规律，注重语感，提高学生的语言感受能力和整体感受能力；再次，扩大阅读量，注重培养学生的自学能力，以求终身发展。这些是社会发展的反映，也是教材编写者编写思想的反映。

    语文教学是以教材为凭借进行的对话活动，在这一对话过程中教材编写者主体地位必须而且也应该受到尊重，因为作为宏观对话者的教材编写者的思想是对教材的整体构思，和对教学所应达到的目标的总体设计的具体化，使对话有所凭借，便于操作。如果我们无视教材编写者的主体存在，不遵循教材编写思想，比如不理解和重视语文教材内容要素的范文系统、知识系统、实践活动系统、助读系统，而是对此进行任意的排列或缺省，势必造成语文教学目标的难以实现。也就是说这个宏观的对话者基本上规定着教材的内容和使用方法，在语文教学过程中只有遵循这样的内容和方法才能使教材发挥它应有的作用。这也是教材编写者的主体性对语文教学的启示。

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