概要：可见把“语言表达能力”定位为语文教学的目的、把“思想教育”定位为语文教学的附带功能，并没有“淡化”“弱化”或者说避开“思想教育”，相反却既把语文教学培养学生言语表达能力当作教学的中心，又不着痕迹地进行了“思想教育”，俗称的“两张皮”真正地合二为一了。周先生担心“主附论”造成思想教育功能的丧失的情况就不会出现了，言语教学论的能力主义教学并没有避开“思想教育”。 三、是“能力主义”的错，还是“思想教育”的错？ 那么，周先生为什么有所谓言语教学论避开思想教育的想法呢？周先生又担心“实行恐有偏失”，怕“主附论”造成思想教育功能的丧失，怕以回避的方式反对专制徒劳无功，怕学生精神更加荒寒。这些又是为什么呢？下面我试作解说。 我认为言语教学论所倡导的被称为能力主义的语文教学构想，是对语文教学“应然状态”的解说，这种解说恰恰让每一个学语文、用语文的人成为教学的“中心”。在我所说的文化视野里，这种教学状态的描摹，与文化世俗化对于个体语文能力的要求是一致的。根据这种构想，我们在培养每一个体独特的语文能力的时候，与世俗化社会相适应的“思想教育”就融合在其中，“主附论”不可能造成教育功能的

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可见把“语言表达能力”定位为语文教学的目的、把“思想教育”定位为语文教学的附带功能，并没有“淡化”“弱化”或者说避开“思想教育”，相反却既把语文教学培养学生言语表达能力当作教学的中心，又不着痕迹地进行了“思想教育”，俗称的“两张皮”真正地合二为一了。周先生担心“主附论”造成思想教育功能的丧失的情况就不会出现了，言语教学论的能力主义教学并没有避开“思想教育”。 

三、是“能力主义”的错，还是“思想教育”的错？ 

那么，周先生为什么有所谓言语教学论避开思想教育的想法呢？周先生又担心“实行恐有偏失”，怕“主附论”造成思想教育功能的丧失，怕以回避的方式反对专制徒劳无功，怕学生精神更加荒寒。这些又是为什么呢？下面我试作解说。 

我认为言语教学论所倡导的被称为能力主义的语文教学构想，是对语文教学“应然状态”的解说，这种解说恰恰让每一个学语文、用语文的人成为教学的“中心”。在我所说的文化视野里，这种教学状态的描摹，与文化世俗化对于个体语文能力的要求是一致的。根据这种构想，我们在培养每一个体独特的语文能力的时候，与世俗化社会相适应的“思想教育”就融合在其中，“主附论”不可能造成教育功能的丧失。 

但是，我们的文化还没有进入世俗化社会，其主体还停留在旧有的圣化社会的“范型”里，我们语文教学对于学生个体以及社会的意义还没有质的改变，教学目的、教材体系等等也都在旧有的“范型”里，譬如社会仍在把涵化特定文化规范（即“思想教育”）的任务托付给语文教学。文化缓慢的变迁使得这种“托付”在很长时期内还是有必要的，就像“专制”的传统不能被骤然中断一样，根据当前文化实际，语文教学中“思想教育”传统也不能骤然中断。但是社会要研究把什么样子的“思想教育”带到语文教学中去，当前“人文论”者所呼吁的就是把新的“思想教育”带到语文教学中来。如果社会把与我们文化现实已经明显不协调的文化规范任务“托付”给语文教学，并且要求语文教学完成这些“任务”，那么极有可能的情况就是周先生所说的“学生的精神更加荒寒”。 譬如目前我们文化已经有了一些多元的气象，而充斥教材中的还是一元的政治的道德的价值如“专制”，那么就会出现普遍的“伪圣化”和“犬儒化”现象。这不是能力主义或者说培养言语智慧的错，而是我们的“思想教育”本身的错，这种错误不仅导致学生大面积的精神荒漠，学生创造性的语文能力简直也无从谈起。在理论探索中，“能力主义”要在培养能力的时候置这种“特定的文化规范”于不顾（理论探索其实就是建立一个认识问题的框架，不是把握所有现实的唯一“真理”），而伴随“创造性言语表达能力”的新的适应个体化生存的所谓世俗化“思想教育”还不具备世俗化文化环境，这种情况往往造成语文教学中“思想教育”成了躲避现实、制造乌托邦的过程，这恰恰给人以“淡化”“避开”的印象。语文教学理论的前瞻与文化现实的滞后发展矛盾是造成这种误读的原因吧。这也提醒我们，理论探索要把“论题”限制在自己的范围和条件里，实际操作要极其注意文化的现实状况，做到“文化自觉”。 

这就是我从文化视角来看语文教学目的定位问题。我的“切磋”不知道是否像周先生所说在“磨炼言语智慧”，但是我决不“闪烁其词”。以此答周先生的“警惕反思中的思维陷阱”。（2003-2-17）

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