概要：一、是思想教育的错，还是专制的错？ 周先生认为：造成作文雷同化现象的“罪魁祸首是专制思想的思想专制，批判的矛头应该始终盯住它；而不是‘做人’‘育人’的思想教育。”把这句话与我的文章对照，其实周先生用“专制”替代了我的“思想教育”一词，而正是这一替换带来了“误读”。 上文说过，目前我所的工作主要是研究一元的、同质的思想教育要求对语文教学影响问题，包括引发周先生来“切磋”的那一篇。我对于作文雷同化倾向分析是从整体着眼，即把作文教学放在文化现代化（即从圣化向世俗化）变迁的历程里来看的。我认为造成作文雷同化原因在于“一元的、同质的思想教育要求”，这种一元的、同质的思想教育是圣化社会的特征，具体到写作教学上，社会更多的赋予写作教学以涵化文化规范的任务，写作教学更侧重涵化文化规范（即所谓“教化”或者“思想教育”）而不是学生创造性的写作能力。因此，正是这种“一元的、同质的思想教育要求”使得我们作文教学无论从理论上（我也有专文分析）还是在实际的教学过程中都成为传导文化规范（包括具有共同的信念）而不是创造性的写作能力，如果说这种作文教学也培养“写作能力”的话，那就是“代圣人立言”的复

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一、是思想教育的错，还是专制的错？ 

周先生认为：造成作文雷同化现象的“罪魁祸首是专制思想的思想专制，批判的矛头应该始终盯住它；而不是‘做人’‘育人’的思想教育。”把这句话与我的文章对照，其实周先生用“专制”替代了我的“思想教育”一词，而正是这一替换带来了“误读”。 

上文说过，目前我所的工作主要是研究一元的、同质的思想教育要求对语文教学影响问题，包括引发周先生来“切磋”的那一篇。我对于作文雷同化倾向分析是从整体着眼，即把作文教学放在文化现代化（即从圣化向世俗化）变迁的历程里来看的。我认为造成作文雷同化原因在于“一元的、同质的思想教育要求”，这种一元的、同质的思想教育是圣化社会的特征，具体到写作教学上，社会更多的赋予写作教学以涵化文化规范的任务，写作教学更侧重涵化文化规范（即所谓“教化”或者“思想教育”）而不是学生创造性的写作能力。因此，正是这种“一元的、同质的思想教育要求”使得我们作文教学无论从理论上（我也有专文分析）还是在实际的教学过程中都成为传导文化规范（包括具有共同的信念）而不是创造性的写作能力，如果说这种作文教学也培养“写作能力”的话，那就是“代圣人立言”的复制式（雷同化）的写作能力。我认为我们作文教学是“整体上错了”，也就是说从整体上来看，作文教学变成了实施“一元化、同质的思想教育”过程，变成了涵化“文化规范”的过程，呈现的还是圣化社会作文教学的特征，与中国文化自19世纪中期接触西方文化而开始的文化世俗化变迁不相适应；指导这种作文教学的理论是围绕实施“一元化、同质的思想教育”任务而设计出来的。这些我的文章都做了分析，此不赘述。 

周先生转述我对于作文雷同化倾向原因分析时把“一元的、同质的思想教育要求”置换为“专制”（“这种现象，说穿了，就是专制思想的思想专制”），孤立地看周先生的这句话是不错的，而且也是“一元的、同质的思想教育要求”题中应有之意，进一步地说，也是圣化社会的一个特点，但是用“专制”代替“思想教育”，诚然是使复杂的问题简单化了，但是也使得问题难以被认识清楚。考察“思想教育”的文化含义，主要指的是文化规范。与“专制”相比，“专制”是不好的，是要不得的，是压制人自由的邪恶的力量，文化规范（思想教育）却无所谓好坏，它是一个社会所必须有的，只是什么样的“文化规范”更能适应该文化个体和群体的生存发展以及幸福是问题的关键。当我们认为某些文化规范是“专制”的时候，这些规范或许就是阻碍该文化生存发展的时候，也是要改变这些规范的时候了。“专制”与“文化规范”不是对等的概念，有些“文化规范”是专制的，有些则不是。有些以前不是，现在却是的了。总体来说，我们社会虽然具有了某些世俗化社会的因素，但是从整体上看，还停留圣化社会阶段，或者借用学者们的“转型”说法，我们社会处于从圣化社会向世俗化社会转型阶段。过去被看为正常的文化规范现在倒成了“专制”，那是文化变迁的结果，目前我们越来越多地认识到我们社会“专制”成分，也是如此。而且周先生把“专制”与“思想教育”当作内涵与“幌子”的关系，而不是部分与整体的关系了。这里更为重要的是“文化规范”是文化研究的中性概念，对于认识“一元化、同质的思想教育对语文教学的影响”颇有解释力，而“专制”却没有这种解释力。我试图借助于文化学概念为语文教学建立一套“文化批评”的解释框架，我选择“文化规范”就是看中它的强大的解释力量；“专制”这一概念或许也能够使得我们部分地理解作文雷同化的原因，但是不是问题的全部，而且难以说清“一元化、同质的思想教育”对语文教学的影响的方方面面，譬如用“专制”就难以说清圣化社会“代圣人立言”的存在的理由和价值，其实也就不能明白目前我们学生作文雷同化存在的理由和价值。 

其实也正是因为用“专制”代替“思想教育”或者说“文化规范”，才导致周先生说“解决问题的方案可能就有较大的分歧了”。周先生所认为的要批判专制而不是思想教育，无疑，“专制”是要批判的，但是“思想教育”（包括“专制”）更要得到关注和清理。在我的思考和行文中作为普适性的“做人”“育人”的思想教育从没有受到否定，我所分析的是在具体的文化语境中，从文化的视角来看，目前一元的、同质的“思想教育”目的、内容和方式到底是如何影响作文教学的，也即如何导致作文雷同化倾向的。也就是清理“思想教育”（包括“专制”）对语文教学的影响。就当下的情况来说，就是要改变目前一元的、同质的“思想教育”目的、内容和方式的现状，把与文化世俗化变迁相适应的多元的、异质的“思想教育”目的、内容和方式带到教育（包括语文教学）中来，以清除“一元化、同质的思想教育对语文教学的影响”。这不仅仅是“反对专制”的问题，“文化规范”或者“思想教育”整体转型问题。另外周先生说“错的是特定时期思想教育的内容和方式，而不是思想教育本身”，这是对的，但是还要加最重要的一条“思想教育的目的”它关系着教育对人才的定位以及教育对人生的意义，也是教育内容和教育方式的依据。可见周先生用“专制”代替我所说的“思想教育”是对我所说的“文化批评”的误解，而正是这种误解导致了分歧。至于“思想教育”在语文教学中的定位是“教学目的”还是“附带功能”留到下一节来分析。 

二、是避开“思想教育”，还是融合其中？ 

周先生认为无论工具论还是言语论者“都有点忌谈思想、道德、价值之类所谓教育性的东西，力图淡化、弱化它，把它贬到次要的附带的地位”，尤其言语论者玩弄“言语内容”和“言语形式”的文字游戏，其实质是避开“思想教育”。对于这些我不想在辩者如云辩文如山的历史上再多一辩。我只想从文化视角谈谈自己对语文教学把思想教育定位在附带功能这一问题上的理解。 

我说过，我是把语文教学放在中国文化现代化（世俗化）变迁的程序里进行考察的。中国文化现代化的转型一个部分是教育（包括语文教学）转型，这也要求教育研究（包括语文教学研究）的转型。百年语文教学及其研究如果放到文化变迁的视野里来看，许多问题都会获得一个清晰的认识的。简单地说，从圣化社会到世俗化社会，“群体”特征的文化形态逐渐向“个体”特征的文化形态转变。正是中国文化现代化（世俗化）这种变迁直接地影响着语文教学的目的、内容和方法的改变，譬如从圣化社会掌握儒家义理的教学目的（为了群体的“教化”）到世俗化社会培养学生言语智慧目的（个体“创造”为最高目标），思想教育被定位在附带功能上。语文教学独立设科的意义只有在理解文化世俗化变迁要求个体具有适应这种变迁的“语言表达能力”上才能得到较为深入的认识。百年来“工具论”（摆脱圣化社会的“教化”）“人文论”（适应转型时期新的“教化”需要）“言语论”（强调世俗化社会里个体言语能力）等等名目的探讨都可以看着是这种变革要求的反映，我在自己的一篇文章中称百年语文教学历史为从“语文教育”走向“语文教学”的历史，也就是从侧重“思想教育”到侧重“语言表达能力”而“思想教育”是其附带功能的历史。 

这种适应世俗化文化要求以培养个体语文能力为目的的语文教学我称之为“个体化语文教学”。如果说“群体化”是强调所有人思想言行同一性、“全体一律”的话，那么个体化关注的是思想言行的多元和差异性，是各各不同的思想方式、创造精神、个性特点的反映。对于语文教学来说，阅读活动就是从学习社会单质同一的公共意义的过程变为培养个人语感、丰富个体差异性意义的过程。这种语文教学过程不再是灌输一元的“思想”和获得复制一元的“思想”能力的教育过程，而是着眼于创造性的“言语表达”，在这种语文教学中可以把多元的“思想”呈现出来，供学习者思考、比较、判断和选择（网络时代具有了这种条件和便利）。语文教学从圣化社会的“代圣人立言”向世俗化社会“代自己立言”转换，前者重对“圣人之道”，后者重对“个体思想感情”的表达能力。当然，从这里可以看出，这种语文教学中是有所谓“思想教育”的，但是其目的、内容和方式与圣化社会一元的、同质的思想教育迥异，譬如其目的之一是对自己和群体负责精神而不是“听话”，但是“思想教育”不是教学关注的重点（即使关注也与过去关注的目的、方式不同），关注的重点是体现“思想感情”（此处“思想”要比“思想教育”中的“思想”内涵要广）的“言语表达”，可以看出这种与个体化相适应的思想教育就融和于语文教学过程之中、附属其中，譬如就在学生学语文用语文的过程中“附带地”养成对自己和群体负责精神。 

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