概要：我认为“语文教学有两种活动，一种是品味语言，还有一种是其他学习活动，比如对人文、人文精神的探索。”但并不能简单理解为“它们的关系就是卡车和卡车所载之物的关系。”（当然，您之所以会这样理解，全在于我使用了蹩脚的比喻，不能怪您。）因为卡车和它的承载物可以彼此分离，而语言和包括人文在内的语言内容，两者虽不一回事，却浑然一体，所以这两种学习活动就注定可能表现为同一种活动形式、蕴涵在同一个教学过程里。 李老师，您两次录用我的那一段陈述，并提出了希望：“什么时候，我们可以用另一种语言，来诉说我们对语文的爱和思考。”我十分理解您对这一希望的殷切之情，也理解您对我的表述方式的委婉的批评。但我很想借用一句歌词，来诠释我的心情：“人世间有百媚千红，我独爱你那一种”——对语文的爱和思考，可以有百千种表述，我，独爱我这一种；不过，为了开阔眼界、愉悦身心，自然也很乐意欣赏那另外的百千种…… 再次感谢李老师的不吝赐教！您一而再、再而三地费时费心，和素昧平生的我“对话”“交流”，这不仅使我获益多多，也使更多认真读您惠作的坛友受益，您已成为近日论坛上一道亮丽的风景！ 窦爱君 李海林 语文教育研究需

由一堂课引申开来的话题——窦爱君和李海林关于语文教学性质的对话 (精华）,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com
我认为“语文教学有两种活动，一种是品味语言，还有一种是其他学习活动，比如对人文、人文精神的探索。”但并不能简单理解为“它们的关系就是卡车和卡车所载之物的关系。”（当然，您之所以会这样理解，全在于我使用了蹩脚的比喻，不能怪您。）因为卡车和它的承载物可以彼此分离，而语言和包括人文在内的语言内容，两者虽不一回事，却浑然一体，所以这两种学习活动就注定可能表现为同一种活动形式、蕴涵在同一个教学过程里。 
李老师，您两次录用我的那一段陈述，并提出了希望：“什么时候，我们可以用另一种语言，来诉说我们对语文的爱和思考。”我十分理解您对这一希望的殷切之情，也理解您对我的表述方式的委婉的批评。但我很想借用一句歌词，来诠释我的心情：“人世间有百媚千红，我独爱你那一种”——对语文的爱和思考，可以有百千种表述，我，独爱我这一种；不过，为了开阔眼界、愉悦身心，自然也很乐意欣赏那另外的百千种…… 
再次感谢李老师的不吝赐教！您一而再、再而三地费时费心，和素昧平生的我“对话”“交流”，这不仅使我获益多多，也使更多认真读您惠作的坛友受益，您已成为近日论坛上一道亮丽的风景！ 

窦爱君 


李海林 
语文教育研究需要新思维。包括研究方法的变革，更包括话语的变革。有的时候我们的思想决定我们的语言，有的时候语言反过来决定我们的思维。我们惯用的“话语”制约着、规定着我们的思维方式和思维轨迹，也就决定了我们的理论视野和理论气魄。 
我为什么会跟你的帖？因为我从你的文章中看出你和我一样喜欢鲁迅，因为我从你的文章中看出你是真的读懂了鲁迅的《记念刘和珍君》。 
我为什么会反复驳批你的文章，尤其是抓住你的文字不放？因为我知道你能“听”懂我的意思。“我知道你知道我知道你。” 
首先是我从你这儿学到了许多。 
李海林 
2002、7、15
 

RE: 由一堂课引申开来的话题——窦爱君和李海林关于语 
作者:  aimin - aimin 
1、语文学习，我觉得更多的是一种“体验”，多方面多层次的体验，或者说“悟”的过程。当然，教师的体验应该先于学生，但是，把教师的这种体验本身也作为一种教育资源，是颇有新意的。窦爱君老师的课例或许是这种方法的一个探索，值得作进一步的分析！ 
2、对于“二元论”的方法，我觉得还有研究和商榷的余地。作为一种实现交际（包括共时与历时的）的手段，自然会有类似工具技巧的一面，也有我们提及的“人文因素”的一面。对于前者，人们更关注它的效率；对于后者，人们更关注它对于人的精神的作用。当然，象一张纸的正反面无法剥离一样，在实际生活中这两者是一体的，但是，在研究和学习的过程中，不妨把它作必要的分割，目的是为了更好、更快、更有效地掌握它们。我想这也是无可厚非的吧。 
3、语文教学，就好象是我们整个教育缩影，作为一线的教师，我常常记起一位同事几年前讲过的话：“现在的教育不是缺少先进的理论，而是缺少将先进的理论应用于实践的桥梁”。几年过去了，我觉得情况改变不大。这个问题我记得在去年在语文论坛上曾经有过讨论。但是…… 


再说“语文课的本质规定是‘学生与语文的接触’” 
作者:  木棉 - mumjl 
能如此细致深入而毫无讳言地剖析一堂课，并与授课者进行这样“针锋相对”而无比愉悦地论争，由微观的课堂向宏观的理论延伸的帖子，这算是论坛的第一个。 
被对话双方的见地与坦诚感染，也忍不住附和几句。 

对窦爱君老师的课（当然只是借助手记），海林老师的评价是——我觉得您这堂课最成功的是情感的酝酿和造势；您这堂课我最不喜欢的是你关于鲁迅原文的逐句分析和点评；这堂课最到火候的是图片的运用；这堂课最走火的是“做戏”。 

这个我深有同感的结论，让我想起海林老师曾经表达过的一个命题——语文课的本质规定是“学生与语文的接触”。 

在我看来，对这节课的定位正是基于这样的判断而表达的。 

这样的讨论可以说是上一次海林老师关于公开课讨论的延续。只不过上一次往语文课究竟需不需要“方法”这个角度去了，而这一次却牵引到了语文性质这样的“老话题”上来了。就具体的篇章教学来论争语文的本质，感觉特具体也特别有意思。突然间觉得，我们其实只要回答一个相当原始的问题，课堂是否“走火”就很容易判断了。这个原始而笨拙的问题是：高中第一册教材选定了《记念刘和珍君》一文，那么，我们究竟要通过它教学（教与学）些什么？ 

我们相当清楚我们决不是学习历史，要很好的读文，我们须得介绍背景，但那显然只是辅助读文的过程，如果我们如历史课一般停留于史实本身，显然不是在上语文课。同样，我们需要立场，我们要让学生读懂作者蕴含在字里行间的思想感情，这思想和感情绝对离不开观点和立场，但显然我们又不是上政治课，我们的语文学习的旨意决不在于告诉学生一个谁是谁非的立场，虽然我们读文时绝对离不开谁是谁非的判断。从这个意义上说，我觉得“课堂手记”反映出来的课是不够成功的语文课。为什么我赞同海林老师“做戏”的说法，是因为那看似最动人的一幕，实际上偏离了语文本身。语文学习离不开读文前的情感蓄势，如展示照片；离不开读文时的情感跌宕，如朗读时的哽咽抽泣；离不开读文后的情感沉淀，如：读完最后一个字，强烈的悲愤使我讲不出话来，同学们仍然抽泣着，也情绪难平，我们共同体验着鲁迅先生“我无话可说”的心境。但显然所有的情感又都只有紧紧地附着在“语文”上，我们才是上语文课。稍有不慎，戴小白花和默哀三分钟的环节就会有“跑调”之嫌。 

如海林老师在上一次讨论中所言，“语文课，以语文为学生对象，以语文为学习目标，以语文为学习手段。换一句话说，我们学的是语文，我们追求的也是语文，我们又是通过语文来学语文。这就是我所说的‘学生接触语文’的本义之所在。总而言之，语文课，自始至终，都须臾不能离开语文，离开了语文一步，就不是语文课了。”因此，有些句子的逐句阐释，如“欣然前往”、 “中弹了”、“从背部入”、“斜穿心肺”、“同去的张静淑君想扶起她”、“中了四弹，其一是shou枪”、“同去的杨德群君又想去扶起她”，“弹从左肩入”、“穿胸偏右出”等等等等的剖析，弊病就在于都抛离了语文而言他了。 

我们还是回到老问题上来，《记念刘和珍君》一文，我们究竟要教学什么？在我看来，窦老师的课是感人的，却并非成功的语文课（当然，“手记”的平面记录并不能完全反映课堂实况，这个判断仅从手记出发）。因为“感人”只是为了让学生更好地接近文本，所有感人的酝酿积蓄或者情感的起伏波动，都是为学生更好的学习语文。古语说“披文以入情”，那是一般的阅读活动，就阅读教学而言，我更愿意说是“入情以披文”，因为语文课（在这里是说阅读课）主要的目标还是教给学生一种阅读的方法和能力，只不过我们外不开文本中的“情”和文中之“道”来接近文本，许多时候，我们都得借助文本的“义”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”、“景”、“境”来让学习者接近、理解文字，感受文字的魅力，学习文字整合的诀窍。在这个问题上，我认同海林老师的观点：“思想义理内容是在为语文课程的言语学习提供意义背景和思维内涵的意义上被纳入语文课程教学的范畴的。”（李海林《言语教学论》）而某种“言语形式和方法，为什么是必要的？因为这种言语形式和方法恰合它的内容”。因此，我们教学《记念刘和珍君》这样的课文，语文学习的目标定位在“理清作者思想感情发展的脉络，理解关键语句的含意”（这是教材“学习重点”的表述）。而我因为偏爱鲁迅先生的文章，我觉得他的作品是感受文字魅力的首选载体，如文中短句的使用，警句的锻造、变式句的巧用，甚至是大量关联词（尤其转折连词）的使用、记叙的详略、事件安排的顺序等等等等，都可以在反复诵读和品味中来体会，诵读体会不是单纯刻板的语言知识解析，而是从某种情、理表达的需要去摩玩，摩玩的直接收获是增强“言语智慧”（海林用词）。 

这么一说，我自己都觉得好像自己突然间由一个人文论者转向工具论者了。但我知道决不是这样。 

我极赞同海林老师的说法，长久的论争中，我们其实没有抛开“二元对立”的思维定势，我们的论争只是非“人文”即“工具”，非“工具”即“人文”，或者不能自圆其说时又两者并取。我们无需把自己限制在二元中“拉锯”，语文性质论争中的公说公有理婆说婆有理的局面，正好说明这样的徘徊是难于解决语文内部的问题的。 

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