概要：李雁冰摘要：理想的人格形象是规定教育目的的依据之一。教育思想史上出现的形形色色的教育目的，都反映了当时历史条件下人们对人格形象的理想追求。从马克思主义的实践观出发，当代教育追求的理想人格形象应该是“平民化自由人格”。关键词：教育目的；实践观；平民化自由人格一、既有教育目的观及其根据的批判翻开世界教育史，我们不难发现，在各个不同历史时期、各个不同地域的民族和国家，有着各种不同的教育目的。历史上的思想大师们，也描绘过形形色色的关于教育的各种理想。其中，以发展个人抑或社会作为教育目的取向的一个维度，可以把有关教育目的的主张分为两大派。一派即是“个人本位论”，主张教育的根本目的在于使人之为人的本性得到最完善的发展，教育目的理应根据人的本性之需要来确定；另一派是“社会本位论”，它主张教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的既有知识和规范，从而实现个体的社会化，进而服务于社会，因而教育目的应当根据社会发展的要求来制定。从近代思想史发展来看，西方社会自笛卡尔以“我思故我在”确立起主客二分的思维方式起，与之相伴产生的还有社会与个体相对立、人的个体存在与社会存在相分离的人生观、社会观，

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　　李雁冰

　　摘要：理想的人格形象是规定教育目的的依据之一。教育思想史上出现的形形色色的教育目的，都反映了当时历史条件下人们对人格形象的理想追求。从马克思主义的实践观出发，当代教育追求的理想人格形象应该是“平民化自由人格”。

　　关键词：教育目的；实践观；平民化自由人格

　　一、既有教育目的观及其根据的批判

　　翻开世界教育史，我们不难发现，在各个不同历史时期、各个不同地域的民族和国家，有着各种不同的教育目的。历史上的思想大师们，也描绘过形形色色的关于教育的各种理想。其中，以发展个人抑或社会作为教育目的取向的一个维度，可以把有关教育目的的主张分为两大派。一派即是“个人本位论”，主张教育的根本目的在于使人之为人的本性得到最完善的发展，教育目的理应根据人的本性之需要来确定；另一派是“社会本位论”，它主张教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的既有知识和规范，从而实现个体的社会化，进而服务于社会，因而教育目的应当根据社会发展的要求来制定。从近代思想史发展来看，西方社会自笛卡尔以“我思故我在”确立起主客二分的思维方式起，与之相伴产生的还有社会与个体相对立、人的个体存在与社会存在相分离的人生观、社会观，个人被看作是游离于社会的单子，社会则被看作是独立于个人的政治、经济或文化实体。昧于这种社会人生观念，传统教育理论对教育目的的思考，往往把人的个体性与社会性相对立，以执其一端否定另一端的方式来确定教育目的。这即是个人本位论与社会本位论对立的根源。总的看来，19世纪中叶以前，占主导地位的是个人本位的教育目的论，之后，随着教育社会学的崛起，社会本位论开始流行。但由于西方人本主义传统的影响，个人本位的取向始终活跃在目的领域，如19世纪与20世纪之交的“儿童中心主义”运动，60、70年代第三思潮心理学的教育思想。除此之外，这种非此即彼的二分式思维方式，还表现在目的取向的更为具体的层面，如在以个人为取向的目的论中，对“形式教育”与“实质教育”的是非之论争，至今仍以各种各样的不同形式，若隐若现地表现在教育理论和实践中，人为地把本来统一的心智加以割裂；同样，传统教育中只注重人的理智发展而忽视非理性因素，甚至我国目前以改革面目出现的一些教育主张，也仅仅是把非理性因素作为促进理智发展的手段而无视其本身应有的目的性，这也都是对完整的人的肢解。而在以社会为取向的目的论中，只看到人对社会的适应层面，看不到以实践为存在本质的人在其现实性的存在过程中，对自然、社会以及个人自身有机统一的创生性即超越性层面，或者把二者对立起来，似乎超越就是脱离实际、脱离现实，这实际上是模糊了人的本真存在状态，由此出发的教育只能是维持既定现实的工具。

　　超越与适应，显示出的是教育目的的内容特征。它往往又是同个人与社会维度交织在一起的。超越（trmsemdmc），原是神学中用以表示超验存在的一个概念，后被雅斯贝尔斯、海德格尔等存在主义者所用，指“最本质的存在”。海德格尔进一步把超越与人的本质相联系，认为这种不断超越现有界限的行动正是人的本质，因为人的存在正在于他能够不断超越自己当下所是的。这里，我们用超越表示教育对个人或社会的积极否定、创生品质，从而使个人或社会向着更加符合人类理想的方向发展。与此相对，适应则是指教育对个人或社会的一种维持性、保守性的品质，重在对现有文化知识、规范的传承。以此为标准关照各种教育目的的主张，可以更加清晰地看出其区别。同属社会本位论。涂尔干认为，“教育是成年一代向尚未为社会生活作好预备的那一代人施加的某种影响。教育的目的是要唤起或发展儿童身体、理智和道德方面的某些状态，这些状态是整个政治社会和儿童将定要生活于其中的特定环境所要求他们的。”显然，这是一种适应论的主张。社会改造主义者布拉梅尔德（Brameld,T.）则认为，教育的主要目的是“改造”社会，以解决我们时代的文化危机，“教育必须此时此刻就专心致志于创造一种新的社会秩序；而这种社会秩序将会实现我们文化的基本价值，同时跟现代世界的社会和经济的根本努力协调一致。”这显然是以超越为取向的。一般而言，适应论代表的是消极的社会本位论。个人以及教育消泯在对社会的适应中；超越论则往往与积极的社会本位论相联系，注重个人与教育对社会改造的作用。这里面仍然隐含着不同的社会人生观。

　　主客二分所造成的个人与社会、形式教育与实质教育的鸿沟，在杜威那里得到某种程度的弥合。众所周知，杜威的理想是通过教育建立民主主义的社会，但这样的社会不是压制个人、泯灭个性的社会，而是在批判现实的基础上，不断使个人和社会同时得到协调发展的社会，“它的全体成员都能以同等条件。共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。”换句话说，在杜威那里，民主社会的理想，是与个人的充分发展互为条件、互为结果的。正是基于这样的理解，杜威才说“民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策。”因此，社威主张教育之外无目的，“教育目的就是不断生长的能力，这种不断生长的能力只有在一个民主社会中才能达到，因为人只有在相互交往和社会变革的环境中才能够生长。把教育看成生长，就意味着这是一个民主的社会。所以教育并不从属于教育过程之外的任何目的。生长意味着民主。民主作为一种目的就在过程之中。”由此我们看到，社威在教育目的的思考中，把个人与社会统一起来，统一于个人的生长与社会的改造。而借助“经验”概念，杜威则实现了主观与客观、理性与非理性、形式教育与实质教育的统一。在社威看来，经验是一个“有两套意义的字眼”，这是因为，它“不仅包括人们作些什么和遭遇些什么，他们追求些什么、爱些什么、相信和坚待些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看信仰和想象的方式------简言之，能经验的过程。‘经验’指开垦过的土地，种下的种子，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷热等等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术或化学、垂头丧气或欢欣鼓舞的人。它之所以是具有‘两套意义’的，是由于它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着它们两个方面。”这样，在权威那里，经验就超出了主客体之间的对立、主体、客体或者有机体、环境只是构成“经验”的不同要素，经验就是在这些要素的相互作用之中得以“连续性”地发展，从而使“生长”成为可能。显然，通过主观与客观的统一，经验地发展着的不仅是人的理性或非理性，而是二者协调的整体的人。同时，从“经验”的观点来看，无论形式教育还是实质教育，都是偏颇的，“如果‘旧教育’倾向于轻视能动的素质和儿童的现在经验固有的那种发展的力量，而且因而认为指导和控制正是武断地把儿童置于特定的轨道上，并强迫他在那里走，那么‘新教育’的危险就在于把发展的观念全然是形式地和空洞地来理解。”其结果，它们都不能引起儿童真正的发展。因为“发展并不是指仅仅从心灵获得某些东西的意思。它是经验的发展，发展成真正需要的经验。而且，除了当那种教育的媒介物已被提供出来以外，这是不可能的，而这种媒介物使所选择的有价值的能力与兴趣发生作用。”这就是说，只有把知识组织成能够刺激儿童既有经验的形式，使之能够与儿童的经验真正发生作用，儿童的发展才有可能，这实际上是超越了形式教育和实质教育的对立，把它们统整到儿童的整体发展中来。

　　二、确立当代教育目的的哲学思考

　　以上，我们略为简要地回顾了既有的教育目的观。从这种回顾中，我们看到，教育目的的问题最终可以还原为人类有史以来的一个最古老的问题：人是什么？这一虽古老但却永不衰朽的哲学问题，是教育目的得以立论的基本依据。“从最远古时代起，教育活动就总是以某种探求人在宇宙中过去、现在以及将来的地位的哲学观为基础的。”“人为了在思想上和行动上有所收获而对其过去作了反省，人由于他目前的状况而产生的不安以及人想更多地了解未来的合理愿望，这些就构成了任何一门哲学的。尤其是任何一门教育哲学所要研究的基本问题，这些问题通常可以归纳如下。我是谁？我从何而来？去向何方？无论这里的‘我’是指个人还是指集体，这些问题总是充当了教育者前进的向导”。实际上，上述有关教育目前的见解，都是教育思想家们在其所处的特定历史条件下。对“人是什么”这一问题的不同选择和回答。无论是个人本位论与社会本位论的对立、形式教育与实质教育的论争还是理性教育与非理性教育的分歧，最终莫不可以归结为对“人是什么”的不同理解上。

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