概要：读物的结构，要求读者把握住部分与整体双向联通的原则。读物是一个整体。阅读自部分始，渐至整体。这是一般的读法，但不完全。从阅读行为的角度看，阅读自部分始；但从阅读实质看，真正的阅读（理解和吸收）却从整体始。于是，阅读中对读物整体与部分的把握，类似“目有全牛”和“目无全牛”的关系。庖丁高超精妙的解牛过程，便是“目有全牛”到“目无全牛”的过程。我们初读时，读物是一个囫囵的“全牛”，经过对各个部分的感知、辨认、认同和理解，“全牛”不再是囫囵一体，而是由许多部分有机组成。各个部分的显露，使读者进一步了解整体。至此，才有可能理解各个部分在整体中的地位和作用，以及各个部分之间的联系及这些联系的松、紧、顺、逆等。但是，阅读毕竟不同于解牛，“目无全牛”并非最终目的。解牛的庖丁，其最终目的无非是放血、剥皮、拆骨、离肉而已；他不需要在分析之后再作什么“整合”。阅读则不然，阅读还要求“回过头”来，从各个部分的要素功能和结构功能的角度，再次审视整体，更全面、更深刻地理解整体。在获得更新、更深的理解基础上，又一次对各个部分以新的审视，获得对各个部分的新认识；……于是，从部分到整体，又从整体到部

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　　读物的结构，要求读者把握住部分与整体双向联通的原则。
　　读物是一个整体。阅读自部分始，渐至整体。这是一般的读法，但不完全。从阅读
行为的角度看，阅读自部分始；但从阅读实质看，真正的阅读（理解和吸收）却从整体
始。于是，阅读中对读物整体与部分的把握，类似“目有全牛”和“目无全牛”的关系
。庖丁高超精妙的解牛过程，便是“目有全牛”到“目无全牛”的过程。我们初读时，
读物是一个囫囵的“全牛”，经过对各个部分的感知、辨认、认同和理解，“全牛”不
再是囫囵一体，而是由许多部分有机组成。各个部分的显露，使读者进一步了解整体。
至此，才有可能理解各个部分在整体中的地位和作用，以及各个部分之间的联系及这些
联系的松、紧、顺、逆等。
　　但是，阅读毕竟不同于解牛，“目无全牛”并非最终目的。解牛的庖丁，其最终目
的无非是放血、剥皮、拆骨、离肉而已；他不需要在分析之后再作什么“整合”。阅读
则不然，阅读还要求“回过头”来，从各个部分的要素功能和结构功能的角度，再次审
视整体，更全面、更深刻地理解整体。在获得更新、更深的理解基础上，又一次对各个
部分以新的审视，获得对各个部分的新认识；……于是，从部分到整体，又从整体到部
分，不断地分析、整合，螺旋式地“钻”进去，这便是阅读的不断深入。
　　综合地说，由于读物是由许多部分有机组成的整体，读者在阅读中，要始终注意读
物的这一“共性”，处理好部分与整体的关系。即，通过认读，迅速地抢占制高点，初
步把握整体（这一点是关键，是不同于习惯阅读法的所在）；然后，在再读中鸟瞰各个
部分，去认识各个部分在整体中的地位和作用，从而使自己对整体的把握更准确、更深
刻、更全面、更具体。接下去，在深入阅读中，凭借对整体的层次把握，再把各个部分
当作次一级整体，作进一步的分割……再作进一步的整合……如此双向往复，使阅读愈
深刻、愈细致，把握则愈准确，以逐步地“逼近”作者，“逼近”作者所表现的“意”
。
　　这种阅读的战略，并不同于传统的字而词、词而句、句而段、段而篇的程式，也不
是传统的“书读百遍，其义自见”的阅读取向，而是以整体性思维方式对读物作科学把
握的新方法。这种方法既顺应了部分到整体的认识规律，更强调了迅速把握整体、站在
整体高度鸟瞰各个部分的战略思想，并提出了双向往复的要求，使阅读有可能成为高效
率的阅读。
　　读物的本质要求我们的阅读始终要扣住义理与辞章关系，做到双向结合。辞章即“
言”，义理即“意”。阅读在于据“言”知“意”；学生的阅读训练还要求据“意”识
“言”。不仅如此，这样两个反方向的理解还要反复结合，才能达到较深层次的把握。
具体地说，读物是“言语作品”，是语言文字载道、传情、表意的结果。我们讲处理部
分和整体的关系，其具体内核，无非是从辞章到义理，从义理到辞章的反复认识。前者
讲的是认识的层面，后者指的是认识的实质。在各个双向往复的层面上，都必须解决辞
章与义理的关系问题，这是推进到新层面的基础，也是深入到新层面的标志，两者既同
步，又交错，相得益彰。
　　一般的阅读是“得意忘言”，即所谓“过河拆桥”。就是说，阅读中弄清语言文字
等读物的形式，目的全在于领会其中的义理。“因文悟道”、“依文染情”、“据文会
意”，也正是指此而言的。一旦有所“悟”，有所“染”，有所“会”，就忘其“言”
，弃其“文”，不再去审视“桥”的材料及其构建方式、特点和技巧了。其实，这远非
彻底的阅读。因为，这种“悟”、“染”和“会”，不可能一次完成。较为彻底的阅读
至少有三个层次：第一，根据语言形式的通常含义和作用，理解其字面的一般意义；第
二，根据语言形式的各种特色，比如修辞手法、叙述方式等，理解更深层的意义；第三
，根据语言的情境，前后文的关系等，理解其特定意义。这种从了解字面意义深入到字
里行间，再透过纸背，掌握更为内在的意义的阅读过程，究其实，正是从辞章到义理，
再从义理到辞章的反复双向结合的认识过程。一次性的阅读，便忘其言，使拆其桥，是
读不懂的，当然也就不可能真正地悟道、染性和会意了。此所谓浅尝辄止。
　　作为语文学习的阅读，有更为特殊的目的，尤其不能一次性地“过河拆桥”。语文
阅读至少有两个目的：一是通过阅读吸收知识、提高能力、涵养品性；一是通过阅读，
学习如何利用语文形式去表达一定内容，说明一定道理，抒发一定情感。这种“如何表
达”，就是研究辞章表达义理的规律和技巧。这两个目的是相互联系着的，都很重要，
而以第二个目的尤为重要。这就需要在通过语文形式基本上了解内容之后，再回过头来
，据道析文，由情识文，顺意品文。
　　“因文悟道”、“依文染情”、“据文会意”是一个过程，是辞章与义理的一次结
合；反过来，“据道析文”、“由情识文”、“顺意品文”，又是一个这样的结合。每
一层面的这种反复，才形成完整的阅读；从部分到整体，从整体到部分的阅读也才得以
落到实处。否则，只能称之为“半截子阅读”。多年来，我们的阅读教学费时多，收获
少，进展慢，除了方法不当之外，与这种“半截子阅读”关系密切。
　　通过辞章去理解义理，再根据义理来分析辞章，体会辞章在表达义理时的优劣得失
。这不仅学习了表达方式，提高了表达能力，也加深了对义理的理解，获得再一次研究
辞章的课题，引发再次双向结合的动机。这样反复钻研，既能够透彻地了解读物的内容
，又能够更切实地体味和学习表达的方法，提高利用语言形式以载道、表情、达意的能
力。
　　读物的本源是生活，这就要求我们的阅读必须与生活相沟通。
　　读物作为一个整体，需要我们作整体把握。其实，读物与生活处于一个更大的系统
之中，同样需要我们作整体把握。更何况，作为认识活动的阅读乃是读者生活中的重要
部分呢。
　　从读物与生活的关系看，无论是记叙的、说明的，还是抒情的、论理的，都是社会
生活中（包括个人的、群体的、物质的、精神的）人与事、物与景、情与理等等在作者
头脑中或直接、或间接、或曲、或直……反映的产物。作者写什么，怎么写；这样写有
何得失，结果优劣如何，等等，都需要读者与其反映的生活联系起来去比较、分辨、评
价。离开了社会生活这一本源，读物是无法破译的。
　　阅读就是“还原”。读者根据自己相似、相关的生活体验，在阅读中设身处地地去
再现和再造一系列表象，尽可能地“逼近”原型，尽可能地在对生活的理解方面“逼近
”作者。这种由语言文字激起的积极表象活动的基础便是读者的生活积累，与生活相沟
通，求得读物与生活、读者与作者的“逼近”。茅盾说：“他应当一边读，一边回想他
所经验的相似的人生；或者一边读，一边到现实的活人生活中去看。”（《创作的准备
》）这也就是古人提倡“读万卷书”，又要“行万里路”的缘由吧。
　　从阅读的目的看，阅读在于吸收以丰富自己，丰富自己之目的又全在于用诸自己的
生活。这除了依据生活去理解之外，还包括依据生活的需要去挑选、去应用，以发展自
己。
　　南宋学者陈善提出读书的“出入法”，谓“始当求所以入，终当求所以出”。而“
入书法”，乃是“见得亲切”；“出书法”，即为“用得透脱”。只有如此，才能“知
古人用心处”，又不至于“死在言下”。究其实，阅读中能入能出，自由通畅，关键全
在于将阅读与生活相沟通。读者只有凭借自己的生活体验，才能在语言文字的刺激下，
引起丰富的生动的相关的内心视象，发生与读物适用的、大致同步的表象活动，从而悟
道、染情、会意。这便是“见得亲切”的共振、共鸣与共识，乃是“知古人用心处”的
第一个层次。继而又回过头来，推敲作者载道、抒情、达意的种种手段和方法，便是再
一次设身处地去体验、比较、分辨，此为“知古人用心处”的第二个层次。这两个紧密
相连、渐次推进的共振、共鸣、共识，都以有相同、相似的“生活频率”为基本条件。
所谓“出得书”来，以“入得书”为前提，却是一个更高的阅读层次。“见得亲切”，
即如临其境，如见其人，如闻其声，如扪其形，如品其味……并且领略作者观察、描绘
、记叙、说明、抒情、推断的功夫，了解作者在处理虚与实、偶然与必然、有限与无限
时的良苦用心。于是有可能再次设身处地，丰富自己的情意与见识，提高自己的理解与
表达能力。这样就从吸收过渡到了自己的表达。
　　如果我们在教学的“举一”时，能够将这三条原则性阅读方法教给学生，令其在反
复阅读中习熟，那么，学生将获取最基础的也是适应性最强的阅读能力，达到“反三”
的目的，这样以课本为“本”，扎根于课本的阅读，就能适应测试时取材于课本外的趋
势。

摘自：《语文教学通讯》 1996年第1期


 
 
  

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