概要：除了这种错位关系之外，还存在文本解读内容与阅读教学内容分离的情况。基于特殊学情的考虑，教师完全放弃了原有文本解读的内容，所教的内容和文本解读基本不构成联系。比如教小学低年级学生学习李白的诗《望庐山瀑布》，学生一般只须了解分行的形式（诗歌的外在形式的辨别）、诗句的朗读（发音的辨别）、识字写字和词汇，基本不存在对意象运用、构思技巧、语言风格和表现手法等的分析，更不必要对主题作“知人论世”或“以意逆志”的追问。既然文本解读内容并不就等同于阅读教学内容，那么文本解读内容的“序”自然也不就是阅读教学内容的“序”。在我看来，在张先生的《杨修之死》一课中，他的“真知……（真知魏王肺腑也）——真知？（真知魏王肺腑吗？不知也。只知其行事意图，不知其猜忌性格。）”两个环节，属于文本解读基础上形成的教学内容，也就是从文本中可以挖掘出来的；而第三环节“——真知！[杨修的悲剧是性格悲剧，做人应有“真知”！（通“智”），不可像他那样过于“张狂”，要“张扬不张狂，独立不特立”]”则属于学情分析基础上的阅读教学内容。整体上说，张先生的阅读教学内容是这样构成的：文本内的分析（第一、二环节）+文本外的

对话或争鸣：需要的不止是一种气度”——由安杨华《我对<杨修之死>的再解读》想到的,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com

除了这种错位关系之外，还存在文本解读内容与阅读教学内容分离的情况。基于特殊学情的考虑，教师完全放弃了原有文本解读的内容，所教的内容和文本解读基本不构成联系。比如教小学低年级学生学习李白的诗《望庐山瀑布》，学生一般只须了解分行的形式（诗歌的外在形式的辨别）、诗句的朗读（发音的辨别）、识字写字和词汇，基本不存在对意象运用、构思技巧、语言风格和表现手法等的分析，更不必要对主题作“知人论世”或“以意逆志”的追问。

既然文本解读内容并不就等同于阅读教学内容，那么文本解读内容的“序”自然也不就是阅读教学内容的“序”。在我看来，在张先生的《杨修之死》一课中，他的“真知……（真知魏王肺腑也）——真知？（真知魏王肺腑吗？不知也。只知其行事意图，不知其猜忌性格。）”两个环节，属于文本解读基础上形成的教学内容，也就是从文本中可以挖掘出来的；而第三环节“——真知！[杨修的悲剧是性格悲剧，做人应有“真知”！（通“智”），不可像他那样过于“张狂”，要“张扬不张狂，独立不特立”]”则属于学情分析基础上的阅读教学内容。整体上说，张先生的阅读教学内容是这样构成的：文本内的分析（第一、二环节）+文本外的拓展（第三环节）。我觉得，这样的设计其实是非常巧妙的。如果从“教”的一端来看犹觉得“雾里看花”，模糊难辨，那么从“学”的一端来看，就是“水中望月”清晰可触：先“理解-移情”，融入其中，感同身受；接着“质疑-反思”，联系经验，反思人生；最后“品味-领悟”，出乎其外，返归自身。学生从“粗读”（整体感知）到“细读”（人物分析），从对人物的初步评价到深度分析，最后形成理解性评价。

不管是学界还是一线教学，如何选择和确定教学内容是个热点话题。但遗憾的是，就目前的情况而言，大家多从教师“教”的视角来分析教学内容的构成，对“学”的视角普遍忽视。“教”和“学”尽管是有关联的两件事，但并不就是硬币的两个面，“教”的内容未必就是“学”的内容，“教”的结构也并不就是“学”的结构，“教”的活动更不能等同于“学”的活动。从有效教学的角度出发，目前基于学生“学”的视角的探讨比基于教师“教”的视角的研究来得重要而迫切。这里，安老师如果能从“学”的视角来审视一下张震雷先生《杨修之死》的设计，或许不会做出如此武断的结论。不知安老师以为然否？

任何语文教学设计背后都体现了设计者对语文课程的理解。上面我们从教学论的视角表述了《杨修之死》一课设计的部分理据。这些理据显然和安老师的有很大差异。正是这种差异，造成了安老师对本课设计的种种误读。因此，所谓对话和争鸣，也就很难在同一个平台上加以展开。这不是安老师的错，而是语文教育的群体性之错。语文独立设科已过百年，试问到现在为止，语文教育研究提供了多少可以开展讨论的知识平台？回答是，很少，几乎没有。这是语文学科的现状，也是语文学科之所以相对落后的根本原因所在，我以为。

 安阳

  

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