概要：四是评价标准应发生变化。评价教师的教学水平不能单纯看统考成绩，评价一节好课不应该看教师程序设计多么严密、讲解多么精彩，而应该看通过教师的组织和调控，学生的思维是否得到充分的调动，学习能力是否得到充分培养、智力是否得到充分发展。同样评价一个学生的优劣也不能单纯地看考试分数的高低，而应该从“基础知识和基本技能、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度来对学生进行全方位、多层面、发展性的评价。五是要抓好学校、家庭和社会教育三方联动。不能在学校运用新观念教学搞素质教育，在家庭和社会教育进行应试教育。要尊重孩子的身心发展规律和教育规律，不能拔苗助长，更不能扼杀学生的意愿和兴趣，要让新教育观念深入到家庭教育及社会教育中去。我们有些家长，常常把自己的意志和理想强加于孩子，逼他们去上各种特长班、奥校，以一种近乎残酷的方式，把孩子从小就抛到激烈的竞争环境中。这样的教育，对孩子的发展是十分有害的。这样做，大多数情况违反了孩子的意愿和兴趣，导致两代人之间的代沟。目前，工作岗位对人才的界定也存在一定的问题，只看重文凭不重能力的情况也存在，对个性、品质、能力和人才的创新思维关注不够。这都有需要

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四是评价标准应发生变化。评价教师的教学水平不能单纯看统考成绩，评价一节好课不应该看教师程序设计多么严密、讲解多么精彩，而应该看通过教师的组织和调控，学生的思维是否得到充分的调动，学习能力是否得到充分培养、智力是否得到充分发展。同样评价一个学生的优劣也不能单纯地看考试分数的高低，而应该从“基础知识和基本技能、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度来对学生进行全方位、多层面、发展性的评价。

五是要抓好学校、家庭和社会教育三方联动。不能在学校运用新观念教学搞素质教育，在家庭和社会教育进行应试教育。要尊重孩子的身心发展规律和教育规律，不能拔苗助长，更不能扼杀学生的意愿和兴趣，要让新教育观念深入到家庭教育及社会教育中去。我们有些家长，常常把自己的意志和理想强加于孩子，逼他们去上各种特长班、奥校，以一种近乎残酷的方式，把孩子从小就抛到激烈的竞争环境中。这样的教育，对孩子的发展是十分有害的。这样做，大多数情况违反了孩子的意愿和兴趣，导致两代人之间的代沟。目前，工作岗位对人才的界定也存在一定的问题，只看重文凭不重能力的情况也存在，对个性、品质、能力和人才的创新思维关注不够。这都有需要改进的地方。

转变教育观念，有外部条件也有自身条件，我们要积极创设外部条件，努力改善自身条件，明确：

一、在观念转变的过程中，领导的观念转变是一个非常重要的条件。因为从根本上来讲，我国基础教育改革及教育现代化是一种“后发外生型”的现代化类型，传统教育观念和传统的教育机制在现实中的影响，对教育改革的障碍很大。改革的进程是一个充满矛盾斗争的过程，从某种程度上说，我们主管教育的领导的思想有多远，我们的认识到了哪一步，我们的工作就会做到哪一步。如果主管教育的领导的观念没有转变，或者对转变教育观念认识不够，这无疑会体现他对教育的各种主张认识和各个管理环节，现代教育观念就很难冲破传统教育藩篱和枷锁，真正走进广大教师的头脑中。

二、在教育观念转变的过程中，要有教育制度和运行机制以及社会制度和社会运行机制的支持与保障。尽管教育观念对教育实践有极大的作用，可以有一定的超前性，但是如果没有制度的保障，往往会使传统教育观念的势力在现实的影响特别大，新的教育观念不能顺利地进入教育实践。因此，教育改革与发展是一个系统的工程，认识到教育观念的作用的同时，也要认识到社会制度、教育制度等方面对教育的影响。比如，我们要在教育的宣传、评价等方面进行改革，建立新的教育制度和运行机制，为观念的最终转变创造条件。

三、学习教育理论，积极参与教育、教学科研是教师转变教育观念的一个重要途径。因为知识理论水平是形成教育观念的重要条件，教师通过学习和研究，一方面对所研究的具体问题有更深入的认识，同时又可以在这个过程中提高自身的素养，转变传统落后的观念，从而为自己的教育教学打下良好的理论和观念的基础，这是许多成功学校和成功教师的经验之谈。目前来讲，我们要认真组织广大教师学习教育部《面向二十一世纪教育振兴行动计划》、国务院《关于进一步深化教育改革全面实施素质教育的决定》、各学科课程标准等有关文件和理论，要向省内外课改实验区学习，要对积极进行教育、教学科研的教师给予充分的支持与奖励，形成一种良好的学习、探索、改革氛围。

三、客观分析旧教育观念对当前改革的负面影响

旧的教育观念在教学管理及教学过程中根深蒂固，传统积习对学校的影响更是显而易见，这为推行新课改设置了重重障碍。虽然素质教育的口号已提出近20年，然而不容回避的是，时至今日，如何确实将素质教育落实到日常教学与管理中，仍存在着一些认识误区和行为偏差。以“重负低效、物式灌注、单向传输、主体缺失、重知轻能、重接受轻探究、重智能轻情商、重统一性轻个性”为特征的传统教学在学校教育仍有极大的市场，既便是在已经推行课程改革的实验区也存在着这样或那样的问题。

一、教师权威放不下，未把学习的主动权交给学生

在当今的中小学，教师仍是知识的传播者，是高高在上的权威，靠一张嘴、一本书和一支粉笔打天下。他们把自己手里的教学参考书捧为圣经，以不惜损害学生的学习主动权为代价，谋求自己在知识上的绝对权威。这在课堂教学中表现得最为突出。笔者曾代表县教研室担任县“三课达标”语文评委，在听课时，感触颇深。总结起来，教师的师道权威在课堂上有如下的表现：

其一、教师全程主宰教学过程。新教育理念认为，教学应在师生平等对话的过程中进行。然而，我们所见的却是以“教师问、学生答，教师说、学生听，教师讲、学生写，教师布置任务或作业、学生按时按质完成”为特征的常规课、优质课、示范课。整节课，教学进程由老师全程操纵、学生被动配合，教师事先设计、师生“表演”完成。即便是偶尔有学生讨论活动，也是以“老师事先设计好问题，学生经过讨论形成一致意见”为基本特征，只求同不存异，只注重知识的传授和问题的解决不注重技能的培养和创新意识的开掘。这种教学将课堂变成了以“听”为主要形式的场所，成为了扼杀学生智力的屠宰场。

其二、教师长时间占据讲台。讲台本应是学生与教师发表各自意见的舞台，在学校却成了教师个人传经颂道的讲坛。笔者曾任县语文评委期间，于2001年秋到2002年秋先后听60余位语文教师上课；做为主管学校教学工作的领导，我于2003年春校级公开课活动时，先后听了语文、数学、英语、物理、化学等8个学科20位教师上的公开课。在这两次大型活动中，我对教师在上课时占据讲台的时间做了一个统计，其结果令我大吃一惊。80余位教师，离开讲台走进学生中间去进行教学活动的仅20位，在这20位教师中能做到与学生平等交流的少之又少，在一节常规课上，一位教师安排学生听录音的时间用去了39分钟！在校级公开课活动中，有一位教师整节课没有走下讲台，有12位教师在讲台上讲课时间超过30分钟，仅有8位教师在教学程序中设计有讨论、交流，而这种交流与新课程所要求的探究性学习相差甚远。在这两次活动中，仅有2位教师参与学生讨论。

教师不愿走下讲台，参与到学生的讨论活动中去，有很多的原因，但愚认为其根本原因是教师不愿放下师道尊严。这种由权威的传统的师道尊严构筑的墙将教师与学生分置两边，使教学成为了一种单边活动。在这种单边活动中的学生也不愿与教师交流，进而形成了“鸦雀无声”或“一个声音高叫着”的尴尬局面。

二、陈旧的教学观依然统治着课堂教学

旧的教育观要求教师单向灌输知识，学生消极被动地接受知识，如仓库一般储存知识和积累知识，并以既定的答案为最终和惟一结论，这种教学观培养出来的学生个个变成了书本和分数的奴隶。在许多学科，最明显的一个表现例子就是“去问题教育”，把有问题的学生教得没有问题了。

笔者自从事教学工作以来，任课先后几次跟班走，从初一带到初三。在教学过程中，我发现这样一个奇怪的现象：在初一时，老师提出一个问题，有很多学生举手回答问题，而且答案有时还很有新意。到了初二，回答问题的学生明显减少了，举手的大多是那些学习成绩好的学生。到了初三，老师提出一个问题，请学生回答，然而下面却没有一个学生举手，迫不得已，老师只得点名了。这种现象不仅在一所学校存在，在很多学校都是如此。是不是老师提出的问题没有思考的空间呢？明显不是，那是什么原因导致学生不愿回答问题的呢？后来，我问了一些学生，他们才告诉我：对于老师提出的问题，原本他们是可以回答的，但若答案不与老师的相同，有时得到的仅仅是批评或同学的嘲笑，不回答、不提问不会有任何麻烦，而回答不对却有不愉快的结果；再则，老师的所有问题都是有标准答案的，提问仅仅是一个手段，渐渐地大家学会了消极听课，等待教师自问自答。随着时间的推移，他们也就懒得回答老师的问题了。

的确如此，在绝大多数中小学校，教师通过问问题检查学生的预习情况，了解学生掌握知识的程度。如果学生把教师的问题都回答出来了，那说明学生对教师所讲的知识都掌握了，没有问题了。我们在课堂上经常听到老师这样问学生：“都听懂了吗？还有问题吗？”当学生回答说没有问题了，老师也就放心了。有的老师不仅听其言，还要观其行，要抽问学生，当得到的答案是正确的，也就是都符合标准答案了，老师才会感到学生确实没有问题了，才会露出满意的微笑。让学生带着问题走进教室，再让学生没有问题走出教室，这成为了教师教学的唯一目的。这种教学观将有问题的学生教得没有问题了，他们以为这就是一种成功。实际上，这种“去问题教育”严重扼杀了学生的问题意识和创造性。要知道，有问题虽然不一定有创造，但没有问题一定没有创造。正是这种陈旧的教学观一直规范着教师的教学行为，使之成为了束缚学生个性发展、创新思维开掘的罪魁祸首。

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