概要：三．语感教学的意义和途径 现在已经有越来越多的人认识到语感教学重要意义，从叶圣陶、吕叔湘、张志公到章熊、王尚文、李顺，人们的认识越来越明确，越来越鲜明。同老一辈语言学家一般性强调语感在语文能力结构中的作用不同，新一代语文学家是努力以语感和语感教学为核心，建立一整套语文教学新体系，他们把语感教学看作是语文教学的本质和核心，是语文教学的最终目的。李顺同志的一段话也许最有代表性：“语文直觉能力（主要指语感）是语文能力的核心，是最高水平的语文能力。培养语文直觉能力是设计教学目标的重要参照，是语文教学抓住本质与否的主要标志。” 从这种认识出发，人们对语感教学的性质、特征、规律、原理、原则，语感教学的目的、内容、程序、方法、手段等各方面，都展开了非常有新意的论述，并从而对语文教学长期以来纠缠不清的一些问题重新理出线索，对一些广为流行的理论口号也重新作出审视，例如关于语文教学的工具性和思想性的问题，关于语文知识和语文能力的问题等等。语感教学既包含了思想又包含了语言而又以语言为教学主体，既包含了语言知识又包含了语言使用而又以语言使用为最终目的，而且将各项内容融会贯通为一个整体。人们

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三．语感教学的意义和途径 
现在已经有越来越多的人认识到语感教学重要意义，从叶圣陶、吕叔湘、张志公到章熊、王尚文、李顺，人们的认识越来越明确，越来越鲜明。同老一辈语言学家一般性强调语感在语文能力结构中的作用不同，新一代语文学家是努力以语感和语感教学为核心，建立一整套语文教学新体系，他们把语感教学看作是语文教学的本质和核心，是语文教学的最终目的。李顺同志的一段话也许最有代表性：“语文直觉能力（主要指语感）是语文能力的核心，是最高水平的语文能力。培养语文直觉能力是设计教学目标的重要参照，是语文教学抓住本质与否的主要标志。” 从这种认识出发，人们对语感教学的性质、特征、规律、原理、原则，语感教学的目的、内容、程序、方法、手段等各方面，都展开了非常有新意的论述，并从而对语文教学长期以来纠缠不清的一些问题重新理出线索，对一些广为流行的理论口号也重新作出审视，例如关于语文教学的工具性和思想性的问题，关于语文知识和语文能力的问题等等。语感教学既包含了思想又包含了语言而又以语言为教学主体，既包含了语言知识又包含了语言使用而又以语言使用为最终目的，而且将各项内容融会贯通为一个整体。人们逐渐认识到：不管是在理论上还是在实践上，语感教学都是语文教学的突破口。 
语感的获得有两途径，一是语感实践，一是语感分析。所谓语感实践，就是学生自己接触和使用语言材料，也就是李珊林所讲的“听听-读读-抄抄-背背-讲讲-写写”的方法。在语感实践中，语言的隐含意义以各种各样的语言方式在学生的头脑中反复出现，对学生语言器官形成反复的言语刺激，最后在学生大脑的细胞之间，逐渐形成了牢固的联系系统，这种联系系统的熟练化、技能化、自动化，便形成了语感力，这是语感获得的主要途径之一，也是古以来被语文教学实践证明行之有效的方法之一，几乎所有论述语感和语感教学的人都一致论定了这一点。需要补充说明的是：一，不是使用任何语言材料都对语感获得有帮助，只有那些语言表达内含丰富、有较深刻隐含意义的文字才适宜作语感教学的材料。二，不是任何一种言语实践都可以达到培养语感的目的，只有既针对内容又针对语言而且以语言为主要对象的言语实践才能促进语感力的提高，“得意忘言”的阅读其收获主要在“意”，“语言-内容-语言”的阅读才能把自己的落脚点落实在语感上。 
其次是语感分析。语感实践是感性的途径，语感分析即是理性的途径，它们都是语感获得的有效方法。人们在论述语感教学的时候，都强调了“语感是学生自己对言语对象的直接感受积淀而成，是学生‘感’的结晶而非‘教师讲的产品’” 。语感不是教师分析出来的，而是学生在言语实践中形成的，这种论述非常正确。但这里的“分析”主要是指关于语文知识和文章义理内容的讲析，如果分析的不是这些“知识”和“内容”而是语感本身呢，那对语感教学就不一定无效了。语感是一种语言直觉力，但语感的获得却肯定经过了一个非直觉的阶段。直觉能力是能力水平层次最高的层次，在它之间，还有机械认识层次、归纳认识层次、理性认识层次，任何直觉能力的形成实际上都必须经过这三个阶段，只是有的明显，有的不明显，有的相对弱一些，有的相对重要一些。实际上，在语感实践这条途径中，在言语实践到语感形成之间，也暗藏着一个理性化的过程，并不是直接从感性到感性的。大量的感性实践给实践主体一种规律性暗示，只有在这种规律性暗示下，才可能把语言隐含意义的各种表现方式在言语实践主体的头脑中固定下来。只是这一过程与言语实践过程紧密结合在一起，没有独立出来。任何直觉能力都是机械认识归纳认识理性认识的高度压缩、简化和自动化，语感能力也不例外。 
我们要特别强调的是：语感分析与语言知识的分析是两种绝对不同的教学方法，一是“语言在这里是怎样使用的”分析，一是告诉你“语言是什么样的”，前者直接作用于语感，后者与语感没有直接联系，前者是一种理性的实践，后者却是一种纯粹的认识活动。人们因为痛感纯粹的语言知识的分析对培养语文能力的无用，于是连“分析”本身也否定了。其实，语感分析是语言隐含意义的生成机制的分析，是告诉学生语言的隐含意义是怎样产生的，怎样在言语实践中运用语言的隐含意义。大量的语感分析本身就是一种语感实践，而且是一种较精粹的语感实践，它始终伴随着具体的言语材料，始终不脱离言语实践。它不是分析语言本身，而是分析语言的使用。这正像一个教练分析一个运动员的动作，这本身就是一种实践，这决不同于在课堂上讲运动学，它从对具体的言语材料分析开始，最终以语言直觉这种感性形式表现着；在具体的言语材料的分析中学生不仅认识了语感的机制，而且通过这种理性的实践同时把自己的语感认识技能化，熟练化，牢固化，这是一种比单纯的语感实践更科学更省时省力的方法。 
语感不是自然生成的，语感是一种高级语言修养，这种语言修养主要来自于严格的有意识有目的有计划的训练，放任自流的无意识无目的无计划的一般言语实践并不会自动形成语感。从这个意义上来说，作为一种课堂教学手段，语感分析是比语感实践更重要的一种方法，至少是与语感实践同等重要的一种方法。既然语感是对语言隐含意义的感知，那么语感分析就是一种必要的方法，语言隐含意义隐含在语言的表层意义之下，如果不能对语言的隐含意义及其生成机制有所认识，即使读再多的文章、写再多的文章也不一定能自动形成语感力。如果没有教师的有意识有目的有计划的语感训练指导，没有语感理论作基础，学生的言语实践多少带有一些“书读百遍，其义自见”的性质。感受到了的东西，我们才能理解它，而理解到了的东西，我们可以更深刻地感受到它。理解和感受是相互促进的，而语感分析是集感受和理解于一身，无疑有着更大的教学意义。现在语感教学的口号提得比较响，但在实践中却没有多少人行动起来，我看除了人们的认识还没跟上来之外，我们把语感教学的途径和方法局限在“听听-读读-抄抄-背背-讲讲-写写”这种单一的、肤浅的因而也是比较粗糙的层次上，也是原因之一，恐怕还是比较重要的原因。 
（1992年）

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