概要：学生之间、师生之间的思想碰撞，应该是“对话”的主旋律。 这里，还有必要反思一下“启发式”教学。当然，相对于“填鸭式”教学，“启发式”当然是一个了不起的进步。“启发式”的教学策略之一，是“教学问题”的设计与提出。然而，正是在这一点上，“启发式”暴露出了其“教师中心主义”的胎记。 “学生为主体，教师为主导”是最近20年比较有影响的教学改革命题，许多教师也把这句话作为自己教改的指导思想。但是，在一些教师的课堂教学实践中，“教师为主导”成了“教师为‘主套’”。针对过去“满堂灌”的弊端，许多教师开始注重“启发式”教学，这当然是一种进步。但是，谁来“启发”？仅仅是靠教师启发，还是引导学生之间互相启发，同时更注重学生的自我启发？这些问题往往被一些教师忽视。于是，“满堂灌”便成了“满堂问”，就以为是“主体”、“主导”的统一，这实在是一种可怕的误解。因为在这样的教学中，教师所依次抛出的自己所“精心设计”的一个个问题，常常成为学生的思想圈套——正是在这样教师的一步步提问，学生的一次次回答和教师对学生答案的纠正中，学生成了教师思想的俘虏！学生没有一点个人的创见，教师也不允许学生自己对文本

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　　学生之间、师生之间的思想碰撞，应该是“对话”的主旋律。 
　　这里，还有必要反思一下“启发式”教学。当然，相对于“填鸭式”教学，“启发式”当然是一个了不起的进步。“启发式”的教学策略之一，是“教学问题”的设计与提出。然而，正是在这一点上，“启发式”暴露出了其“教师中心主义”的胎记。 
　　“学生为主体，教师为主导”是最近20年比较有影响的教学改革命题，许多教师也把这句话作为自己教改的指导思想。但是，在一些教师的课堂教学实践中，“教师为主导”成了“教师为‘主套’”。针对过去“满堂灌”的弊端，许多教师开始注重“启发式”教学，这当然是一种进步。但是，谁来“启发”？仅仅是靠教师启发，还是引导学生之间互相启发，同时更注重学生的自我启发？这些问题往往被一些教师忽视。于是，“满堂灌”便成了“满堂问”，就以为是“主体”、“主导”的统一，这实在是一种可怕的误解。因为在这样的教学中，教师所依次抛出的自己所“精心设计”的一个个问题，常常成为学生的思想圈套——正是在这样教师的一步步提问，学生的一次次回答和教师对学生答案的纠正中，学生成了教师思想的俘虏！学生没有一点个人的创见，教师也不允许学生自己对文本进行富有个性的创造性理解；学生要做的，只是充当教师见解的复述者！这样的课堂教学中当然也有“人”的存在，但这里的“人”只是教师而非学生；而学生的“精神主体”却在教师的“引套”中消失了！ 
　　因此，教师应该警惕：千万别让课堂成为学生“思想的屠宰场”！ 

　　　　　　　　　　四 

　　但是，这决不意味着教师放弃了自己教育的责任，而只能跟做学生“思想的尾巴”――如果这样，我们的教学就失落了它对学生应有的教育功能和发展意义。 
　　有教师认为，既然讲教学民主，既然在课堂上教师也是“平等的一员”，就没有必要强调教师的引导作用，否则又会回到教师“话语霸权”的老路上去。这种认识是对教学民主的误解。在“对话”与“共享”的过程中，教师当然是“教学共同体”中与学生平等的一员，然而他是“平等中的首席”。他不是知识的灌输者，不是行为的约束者，不是思想的主宰者，但他在“对话”与“共享”中发挥着其他参与者（学生）所无与伦比的“精神指导”和“人格引领”作用。 
　　“教育作为文化―心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相互联结、互相规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。”（肖川：《我们究竟需要什么样的教育》，见2000年第5期《教育参考》）在这里，“自主建构”是针对学生而言，“价值引导”则是就教师而论。 
　　“平等中的首席”这个位置，是教育本身赋予教师的。教育的方向和目的，教师对学生成长所承担的道义上的责任，都决定了在教学过程中，教师不可能是一个放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，而理应成为教学对话过程中的价值引导者。事实上，无论是教学目标的确定还是教学活动的组织，都体现了教师的价值取向。纯粹“客观”的教学，永远不可能存在。在课堂教学中，教师的价值引导主要体现在：一方面，他创设和谐情景，增进学生合作学习，鼓励学生积极参与并主动创新。让学生在尊重中学会尊重，在批判中学会批判，在民主中学会民主……这本身就是教育者应该追求的教育目的。另一方面，面对争议，特别是面对一些需要引导的话题，他不是以真理的垄断者或是非的仲裁者自居发表一锤定音的“最高指示”，而是充分行使自己也同样拥有的发言权，以富有真理性的真诚发言，为学生提供一些更宽阔的思路更广阔的视野更丰富的选择。教师的发言尽管只是“仅供参考”，但由于教师所处的首席地位，尤其是教师发言所闪烁的智慧火花思想光芒，教师的一家之言必然会打动学生的心灵，在他们追求真理的道路上产生积极的影响。 
　　当然，在“对话”过程中，有时候学生的见解比教师更具真理性。在这种情况下，教师首先要能够放下“师道尊严”的面子，具备向真理投降的勇气和向学生请教的气度，乐于以朋友的身份在课堂上和学生开展同志式的平等讨论或争论，并虚心地吸取学生观点中的合理因素。对学生来说，这本身也是一种民主精神的熏陶与感染。“一日为师，终身为父”这句古语在积极倡导尊师风尚的同时，却强调了学生绝对服从的臣民意识和教师至高无上的家长权威；相比之下，“吾爱吾师，吾更爱真理” 则更能体现出在追求真理的前提下既尊重师长又保持个人心灵自由的人文精神。既然承认师生平等，那么“真理面前，人人平等”就是理所当然的了。应该特别指出的是，师生之间的商榷并不只是是非之争，更多的时候是互相启发，互相补充和互相完善，只要言之成理，还可以求同存异甚至不求同只存异，而不必非要定于一尊不可。宽容岐见，尊重多元，这也是教师应该引导学生逐步具有的民主胸襟。 
　　我们不应把学生的大脑当成一个个被动接受知识灌输的空荡荡的容器，而应看作是一支支等待我们去点燃的火炬，它一旦被点燃必将闪烁着智慧的火花、创新的光芒。因此，教师的引导，更多的是体现在尊重学生思考的权利，并给学生提供一个个发表独立见解的机会。正如江泽民同志在1999年全国教育工作会议上所说的那样：“爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习，独立思考，保护学生的探索精神、创新思维，营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。” 
　　――“对话”过程中教师的价值引导作用，正在于此。 

　　　　　　　　　　五 

　　相比起“填鸭式”与“启发式”，“共享式”更能体现出课堂教学中师生的新境界。 
　　它“新”就“新”在重新确立了课堂教学中的师生关系，特别是重新确立了教师在课堂教学中的职责：“……把教师称为‘师长’（Masters）（不管我们给这个名词一个什么意义），这只是越来越滥用的名词。教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”（《学会生存》第108页 教育科学出版社1996年6月第一版） 
　　“共享式”教学，把教学过程还原成师生积极互动、共同发展的交往活动过程。无论“填鸭式”还是“启发式”，信息流向都是单向的静态的，而且是居高临下的。而“共享式”则体现了师生之间和学生之间动态的信息交流，真正实现了师生互动，在对话中师生互相影响、互相补充、互相促进，最终共同进步。师生关系的本质是教育性的，因而“我们相信，在这样的师生关系中，学生会体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。”（《为了中华民族的复兴》第273页） 
　　这正是“共享式”师生关系所要达到的教育效果，也是未来更加民主的社会主义中国对当今教育的热切期盼。 
　　　　　　　　　　　　　　　　2002年8月8日 

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