概要：生活实践与学习语文又各有长短处。一切真知发源于生活实践，亲身体验、亲眼目睹的直接经验给人的感受最深刻，而语文用文字以书面语言的形式拐个弯子获得的间接经验给人留下的印象就差多了。但是，历史的经验不可能亲身经历，还有很多经验受时间、地点、条件的限制都不如从阅读中间接获得经验来的方便、省时、廉价、自由。就中小学24册语文教材内容来说，假设都能经历，人活百辈子还不够用，更何况这些课本知识对学生来说还远远不够，还要重视的语文大量课外阅读。经验越多素质越高，而我们的学生年纪小，见的世面不广，不可能有很多的生活实践，学习语文获得间接经验显得太重要了！ “语文是间接的经验”从本质上把语文学科与其他基础理论学科区分开来。不少教师被包罗万象的语文教材内容以及五花八门的语言形式所迷惑，碰到思想性强的课文就把语文课上成政治课，碰到与其他学科有关知识的课文就上成生物课、历史课等等，或者上成语言知识课，把政治理论、其他学科理论和语言学理论搬上语文课堂，有的把语文课文中能与各种理论挂上钩的句段及掌握课文的中心思想等作为教学重点，有的把教材内容当作纯粹学习语言形式的例子来教，似乎不这样教学就没有深

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生活实践与学习语文又各有长短处。一切真知发源于生活实践，亲身体验、亲眼目睹的直接经验给人的感受最深刻，而语文用文字以书面语言的形式拐个弯子获得的间接经验给人留下的印象就差多了。但是，历史的经验不可能亲身经历，还有很多经验受时间、地点、条件的限制都不如从阅读中间接获得经验来的方便、省时、廉价、自由。就中小学24册语文教材内容来说，假设都能经历，人活百辈子还不够用，更何况这些课本知识对学生来说还远远不够，还要重视的语文大量课外阅读。经验越多素质越高，而我们的学生年纪小，见的世面不广，不可能有很多的生活实践，学习语文获得间接经验显得太重要了！ 
“语文是间接的经验”从本质上把语文学科与其他基础理论学科区分开来。不少教师被包罗万象的语文教材内容以及五花八门的语言形式所迷惑，碰到思想性强的课文就把语文课上成政治课，碰到与其他学科有关知识的课文就上成生物课、历史课等等，或者上成语言知识课，把政治理论、其他学科理论和语言学理论搬上语文课堂，有的把语文课文中能与各种理论挂上钩的句段及掌握课文的中心思想等作为教学重点，有的把教材内容当作纯粹学习语言形式的例子来教，似乎不这样教学就没有深度，实际上都是把语文当作理论学科来对待。 
我们常说“语文是基础的基础”，前一个“基础”指其他学科的基础理论知识，后一个“基础”指语文学科学习的经验知识，理论的形成依赖于经验的积累。换句话说，学生从语文课上只需获得为学习理论打基础的感性认识就可以了，获得理性认识不是语文学科的教学目的。叶老说：“语文教材无非是例子”。例子来自生活实践，展现的是事物的现象，事物的各个片面以及外部联系，是认识的感觉和印象阶段。 在学习理论学科时，课文中选用的是能体现事物本质的典型例子，重视的是例子的理性因素，排斥例子的感性色彩，用例子证明了科学的概念、原理、规律以后，例子就不重要可以抛掉，记住概念、原理、规律就行了。 而在语文学科中的例子应看作是他人的主观经验，学习例子就是学习他人的经验，积累自己对客观事物的感觉和印象，即使这个例子很能说明事物的本质也不能让学生只学到中心、段意之类一些概念化的东西。感性的课文内容倾注了作者的情感，即使论说文也不例外。作为读者的学生他的感觉和印象来自作者的经验包括作者的情感。如果为了获得高级形态的理性认识抛掉例子，语文就白学了。因此，学习语文就是从例子中积累经验，积累对客观事物的感觉和印象，提高自己全面的素质。学习语文以获得知识的初级形态为主，强调知识的广度而不是知识的深度，为学习理论知识打下感性认识的基础。 
只要我们把语文的学科本质理解为间接经验，而不是语言，就不必为语言如何立人，“一体二名”如何在教学中操作而苦恼。经验知识不管是直接的还是间接的，天然的“抒张自我，忠于自我的独立情感，眼睛，感觉，重视自我独特的生命体验”。（韩军） 例如，生活中有若干人都亲口尝一尝梨子的滋味：第一次吃梨子的人会说：“很好吃，味道与苹果不一样”；常吃高级水果的有钱人可能说：“很一般，吃腻了”；热恋中的年轻人吃了女友亲手削的梨子会说：“真甜，我一辈子都忘不了这粒梨子”；参加过上甘岭战役的老战士会说：“真舍不得吃呀，想当年……”。同一个人夏天吃：“真痛快”！冬天吃：“太冰了”！小孩时吃：“太麻烦”！青年时吃：“不够塞牙缝”！年老时吃：“咬不动”！谁也不必要给生活实践加上人文精神的要求，每个人的感受都不一样，因为经验本身虽只是片面的，却是真实的、自由的，你不能要求每一个吃梨子的人都要忆苦思甜。间接经验何况不是如此！范仲淹的《岳阳楼记》是他身居高位又一生坎坷登上岳阳楼触景生情的作品，是他以自己的人生体验写的直接经验，对我们读者来说则是学习间接经验。如果在学习语言为本质的束缚下，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”是教学重点，不同气候的景产生截然相反的情是教学难点。然而，我们的学生既不是高官又没有经历坎坷，怎能理解官场的险恶和作者博大的胸襟？能把范仲淹的名句与学雷锋做好事挂钩就算是老师心目中听话的学生了，但学生用熟知的概念偷换名句的内涵，大词小用是我们的教学目的吗？我认为不强求一定要理解课文特定语言，连与语言无关的“我想去岳阳楼旅游”也是学习这篇课文的正确答案之一，因为想去旅游的原因是岳阳楼很美，证明了他读懂了课文中能懂的部分内容，获得了间接经验，对课文有了感觉和印象。至于那些从语言角度看的重难点，即使教深教透也是吃力不讨好，不如先背下来，让学生用一辈子的时间慢慢体会，获得教益。 
总之，我欣赏人文性论者“强调人间化、生活化，充分尊重人的尊严，人的生命尊严（精神尊严、灵魂尊严），人的生活尊严（精神自由愿望、个性愿望、多元愿望），在封闭的中国语文教育中扩展人性的基本的生存空间”，（韩军）因为它符合时代精神。但是，只有把立足点从“语言”移到“间接的经验”上来，使每一篇课文能再现生活，让学生从他人的经验中获得自己的经验，才是真正的“人间化、生活化”，只有注重个人的经验，注重人的个性发展，人文精神才能得到弘扬。



作者:  aimin - aimin 

作者:  aimin - aimin (浏览次数: 181 次)
发表日期:   2002-08-18 00:19

1、作为一个人，在他长成为人的过程中，一开始总要学会一些简单的“表意符号”，他要运用这些东西与外界实现交流，他要凭借这些“符号”，在与周围世界的交流互动过程中逐渐认识周围的世界，认识自我，逐渐积淀前人的经验，形成并传递自己思考实践的结果，而就在这个过程中，逐渐形成我们称之为“人性”的东西。那么，我想问：这类符号（可以是产生于人类生物遗传，更多的是人在成长过程中学得的）是不是一种“工具”？语文“工具论”之所以不能被完全否定，我想可能就是基于这样一个客观现实！ 
2、无疑，在所有这些用来“交流互动”的“符号工具”中，最重要的是语言。它是所有符号中最经济、最有效、最易保存的工具。从这个意义上讲，人，之所以成为人，语言至关重要。但孰先孰后，还是比较明确的。“人性”与“语言”到底哪个更先出现之所以会成为一个难题，我想可能就在这个问题上刻意回避了什么有关。 
3、“语言与人的关系由内到外产生”这个观点，无疑是有见地的。但是，我觉得这种分析还应该考虑一个“历时性”的维度。在人的成长过程中，这种关系在不同的发展阶段上是有着不同特点的。究竟是“从内到外”还是“从外到内”，在不同的阶段，有着不同的侧重点，本质上说是一个“互动发展”的过程。这里“内”与“外”本身就是一个相对的概念。在我看来，在“人之初”到“初步长成”之时，更多的是“外向内”的辐射，当然不排斥“内向外”的运动。以后，则可能“内向外”更多一些。人性、人格就是在这不断的“内”与“外”的互动交流过程中形成、发展、完善的。那么，语言在这个过程中的功能和作用，是显而易见的。 
4、我觉得，对语文的讨论，至今已经多少年了，问题却一直在原地打转。这里是不是有一个方法论问题？最近读了一些领导人关于教育问题的论述，觉得他们往往试图从为教育创造一个好的环境出发论述教育问题。但是在读这些文章的同时，我在想：有的时候，我们试图通过改善外部环境来促成系统内部的良性循环。但是却忽略一个致命的问题：系统内部如果存在严重的缺陷而没有作出必要的调整，那么在外界能量的作用下，对系统本身的破坏性更大！——这些当然不可能直接解决我们对语文本质的讨论，但是，我们是不是可以从这个方面去做些思考和讨论呢？ 


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走自己的路，让别人去说。 
路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。 
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上海市浦南中学——陆爱民（200120） 
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作者:

不谈“语文”这个词，是我们走出循环讨论的前提！ 
一、语言与人的关系：以整个人类史为背景，我们可以得出以下两点，一是人首先创造语言，二是语言发展了人。按照巴赫金的对话理论，语言与人之间是一种相互建构关系。那么这种关系的中介是什么？是言语这个实践活动。 
二、怎样看待“人文性”？ 
什么是“人文性”？从整个人文学科的讨论背景来看，它就是人道精神在各个领域的落实性。因此，言语教学课只是人道精神落实的一个领域，当然，它是一个特殊的领域。

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