概要：第二，“整体感知(把握)”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注，除非那些字词等是“非关紧要”(朱熹语)的。换句话说，提倡“整体感知(把握)”的本意，是试图用“整体直觉”的传统方式，采取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”。比如《荷塘月色》第四段，按原来通常的教学，教师会让学生这么读，在通读全文揭示“文眼”的基础上，朗读该段，之后是按描写层次来分析顺序，什么先写荷叶、再写荷花、先写静态、再写动态云云，在这之中，还要分析词语特色，什么“曲曲折折”是叠字，还要分析修辞手法，什么“又如碧天里的星星”本体在哪、相似点为何等等，最后少不了让学生“背诵”，或有或无地做一些读背的指导，算是回到了“整体”，而实际上学生头脑中乃是一堆碎片，一般说，接下来的课是检查学生的背诵，常常还是默写，算是做了“积累”的工作。现在不能再这么干了，应该还文本于血肉。提出的导向，是让学生去“整体直觉”。简单而直接的办法，当然是“诵读”，而待其意自现。但在这一段，好的办法可能是让学生尝试“意象的叠加”，比如“体味”荷花的描写，有“舞女的裙”

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第二，“整体感知(把握)”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注，除非那些字词等是“非关紧要”(朱熹语)的。换句话说，提倡“整体感知(把握)”的本意，是试图用“整体直觉”的传统方式，采取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”。比如《荷塘月色》第四段，按原来通常的教学，教师会让学生这么读，在通读全文揭示“文眼”的基础上，朗读该段，之后是按描写层次来分析顺序，什么先写荷叶、再写荷花、先写静态、再写动态云云，在这之中，还要分析词语特色，什么“曲曲折折”是叠字，还要分析修辞手法，什么“又如碧天里的星星”本体在哪、相似点为何等等，最后少不了让学生“背诵”，或有或无地做一些读背的指导，算是回到了“整体”，而实际上学生头脑中乃是一堆碎片，一般说，接下来的课是检查学生的背诵，常常还是默写，算是做了“积累”的工作。现在不能再这么干了，应该还文本于血肉。提出的导向，是让学生去“整体直觉”。简单而直接的办法，当然是“诵读”，而待其意自现。但在这一段，好的办法可能是让学生尝试“意象的叠加”，比如“体味”荷花的描写，有“舞女的裙”作陪衬，之后，在“零星的白花”上加进“一粒粒的明珠”意象、叠上“碧天里的星星”、再叠加上“新出浴的美人”，让学生“感悟”到：这是世上从未有过、在别一心境下的朱自清也再不能见着的“荷花”。这样，最后的“整”才能回到对作品“思想、观点、情感”的理解和领悟。

上述从阅读层面的转述和讨论，也可以帮助我们理解新的语文课程《标准》在阅读目标的具体条款中对“整体感知”提法的回避以及为什么回避：1.如果2000年初高中语文教学大纲以及此后的权威阐释的确是在传统含义上使用“整体感知”“整体把握”这些词语，那么，“整体”与感知并用或与理性联想，在表述上都是欠严谨的。2．即便认可这样的表述，条目也存在着重大的缺漏和过分的含混。

2000年初中大纲阅读的“教学内容和要求”主要是两条：①“整体感知课文，体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路，领会词句在语言环境中的意义和作用”。②“学习欣赏文学作品，感受作品中的形象、欣赏优美、精彩的语言”。高中大纲也基本类似。原则上，两个大纲的前一条款均包含着非文学作品的阅读，但由于权威的解读认定“其中‘整体把握’四字是关键”13，因而该条款的所指也主要适用于文学作品的阅读。非文学作品的阅读，尤其是中国现代以来的非文学作品、国外的非文学作品的阅读，实际上是被《大纲》放逐了。因为那些建筑在现代理性分析基础上的文本，内涵地要求用现代“理性分析”的阅读方式去解读，绝不可以、也不能够“整体感知(把握)”。不但是非文学作品，连现代理念的文学作品，那些不适宜、不适用“整体感知(把握)”的文学作品，比如心理分析小说等等，也实际地放逐了。因为用不适当的方式去对待文本，文本便会关闭“对话”的大门；或者说，是我们不让它进大门。至于含混，自不待言——正是由于“整体感知课文”“整体把握课文内容(思想、观点和感情)”没有合适的着落，接下来的“体会”“理解”“领会”“欣赏”“感受”“欣赏”等等，才无所适从。而本文的主旨就是澄清含混，以使其合适着落，以使“体会”等等各安其分，以帮处于困惑的语文教师减少一点困惑。

2001年，国家教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，在阅读方面，承继了2000年过渡性的教学大纲所倡导的取向，并有新的拓展。就眼下的论题而言，至少在正式的文件，重大的缺漏已得到了填补。在第三学段，尤其是第四学段，《标准》将文学作品的阅读与非文学作品的阅读作了适当的分别处理，其标志就是在第四学段增加了“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”和“阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”这两个极为重要的条款。

对过分的含混，《标准》也作了慎重思考：①将“整体把握”放在“汉语言文字的特点”语境中严谨表述，并提升到“语文教育”的三大“特点”之一：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”②在阅读目标的具体条款中则回避了“整体感知”“整体把握”的提法。

功效是双向的：一方面，在一定程度实际地扩展了对不同类型文学文本阅读方式的容纳力。比如第四学段的阅读目标，《标准)就对感受的客观理据提出了要求：“对作品的思想情感，能联系文化背景作出自己的评价”。另一方面，也实际地将“整体感知(把握)”本来含有的或本来意图含有的合理成分，融解在具体的条款中。比如“阅读浅近的童话、寓言、故事……对感兴趣的人物或事件有自己的感受和看法，并乐于与人交流”(第一学段)、“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”(第二学段)、“阅读叙事性作品，了解故事梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”(第三学段)，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验……对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”(第四学段)。

重要的是，我们既要看到拓展，也要看到继承。在阅读目标上倡导“整体感知(把握)”，本来含有的或本来意图含有的合理成分，必须适当的把握；否则就很可能将具体条款的措辞回避错误地认作是目标的摒弃。2000年的初高中语文教学大纲，还要运行数年，如何面对“整体感知”“整体把握”，对大多数语文教师还是一个迫切需要解决的实际问题，而这些实际问题不解决，将来也很难胜任地实施《标准》。

在阅读教学层面，“整体感知(把握)”，实际上是这样一个问题：教师如何使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知(把握)”并达到“整体感知(把握)”的目的。也就是说，讨论的是“教”的行为。而讨论的前提是，并非所有的课文都需要让学生进入“整体感知(把握)”，并非所有的课堂阅读都必须将“整体感知(把握)”设定为教学目标。

要使学生进入“整体感知”，实用而简单的办法，当然是“诵读”，教师“诵读”、让学生“诵读”，就像古代那样。但光强调“诵读”，似乎也过于简单——简单得让语文教师怀疑自身的专业价值，简单得使阅读教学难以应对现代社会的挑战。教师的困惑往往起因于此；而在教学的实践中，“诵读”又往往真的被简单处置而不恰当地做成记背、默写。

从阅读层面看，“整体直觉”的“体味”，主要方式自然是“诵读”，而“诵读”的要义，是·得他滋味”(朱熹语)。“诵读”重在“味(动词用法)”、重在“玩(刘勰语)”，“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”(朱熹语)。另一方面，“得他滋味”也包含着在“没要紧处”容忍含糊，极端的情况可“得意忘言”。按照唐宋已降的语境，以得“滋味”为要义的“诵读”，是双向的运动，它既是一种理解文本的方式，也是一种读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感“交融”，而绝不是单向度地“感知”或“把握”。“诵读”包含着“背诵”；但能“背出”不等于“诵读”，“诵读”也不一定要延伸到“默写出”。“诵读”与记背、默写，有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，算哪门子“诵读”?

也就是说，使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知(把握)”并达到“整体感知(把握)”的目的，实质是用“整体感知(把握)”的方式让学生“得他滋味”。而具体的“整体”方法，要依“滋味”是否可得来取舍，“诵读”也当作如是观。举两个极端的例子，有人曾写过一首题名为《生活》的诗，全诗就只一个字：“网”。显然这诗是必须“整体直觉”来“体味”的，但决不允许发声去“读”。西方的形象诗，也是不允许发声“读”的，比如这一首：“eye-1eveleye”。声“读”有何益?这是无须“诵读”。有时又不能单凭“诵读”。司马迁说：“余读《离骚》《天问》《招魂》《哀郢》，悲其志。适长沙，观屈原所自沉渊，未尝不垂涕，想见其为人。及见贾生吊之，又怪屈原以彼其才，游诸侯，何国不容，而自令若是。读《鹏鸟赋》，同生死，轻去就，又爽然自失矣。”朱熹则从另一角度说：“所谓清庙之瑟，一唱而三叹，一人唱之，三人和之，方有意思。又如今诗曲，若只读过，也无意思，须是歌起来方见好处。”

具体的“整体”方法，应该是个案问题。除了相对单一的“诵读”——学生读、教师领着学生读、教师读之外，在语文教学实践中已经创造了许多行之有效的方法，比如以李吉林老师为代表的“情境教学”，比如成功的多媒体辅助教学案例。思路可能还可以扩展，比如《水浒》的选文，听评书行不行?高中教材的《等待戈多》，用表演的方法可不可以?让几个学生按剧情摆桌子摆椅子，一味摆，摆烦了还要摆，摆得没了意思，必须摆；其他的学生当观众，一味看，看烦了还得看，看得没了意思，必须看。“烦”的体验、荒诞的“滋味”，大概能出来些吧。

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