概要： 策略源自思维的经验。在我们思考问题时，常常有“试误”的过程。有时失败了，数次失败后取得了成功。于是当我们根据成败反省自己思维过程时，就会取得关于思维过程的经验，根据这一经验我们以后碰到类似的问题也就按此步骤去思考。这个思考问题的步骤就是策略。 如果教师能诱导学生学会反省自己的认知活动并从中寻找出规律来，那就会使他们以后在生活工作中得到符合自己特点的策略。四、策略学习 前已提到策略是调控心智活动的法则。它的学习过程与规则学习十分相似。规则是描述客观事物间的关系，而策略是描述自己心智活动的过程。策略的学习是对自己心智活动关注后所提炼出来的规则。所以其区别仅在于所关注与加工的对象不同。 ㈠、由经验提炼策略的学习 当我们在解决同类问题时（这里按心智操作的特点分类），分析自己心智操作的过程，可概括出一般的操作序或操作要点，操作方法，就可获得策略。数学题的解题思路通常就是这样获得的。 它的优点在于由此获得的策略记忆牢固，领会透彻，使用娴熟。缺点是往往只能获得针对某类较特殊领域的具体策略。 由于目前教材主要按知识内容体系安排，很难把训练

策　略　学　习,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com
    策略源自思维的经验。在我们思考问题时，常常有“试误”的过程。有时失败了，数次失败后取得了成功。于是当我们根据成败反省自己思维过程时，就会取得关于思维过程的经验，根据这一经验我们以后碰到类似的问题也就按此步骤去思考。这个思考问题的步骤就是策略。
    如果教师能诱导学生学会反省自己的认知活动并从中寻找出规律来，那就会使他们以后在生活工作中得到符合自己特点的策略。

四、策略学习
    前已提到策略是调控心智活动的法则。它的学习过程与规则学习十分相似。规则是描述客观事物间的关系，而策略是描述自己心智活动的过程。策略的学习是对自己心智活动关注后所提炼出来的规则。所以其区别仅在于所关注与加工的对象不同。
    ㈠、由经验提炼策略的学习
    当我们在解决同类问题时（这里按心智操作的特点分类），分析自己心智操作的过程，可概括出一般的操作序或操作要点，操作方法，就可获得策略。数学题的解题思路通常就是这样获得的。
    它的优点在于由此获得的策略记忆牢固，领会透彻，使用娴熟。缺点是往往只能获得针对某类较特殊领域的具体策略。
    由于目前教材主要按知识内容体系安排，很难把训练心智活动的材料放在一起，导 致了“选类”的困难，而大部分教师又不那么认识策略，于是在教学中也不帮助学生通过回忆而呈现同类材料，致使太多地依赖学生智力的自然资源，总体效率不高。
    学生学习的准备条件是：
    1.已具备处理这类问题的经验。
    2.能回忆并叙述自己解决这类问题时的心智活动。
    教师的工作是：
    1.激活这类经验，并诱导学生说出他们是怎么想的。
    2.组织讨论，寻找怎么想的规律。
    3.给出应用该项策略的实例，供练习巩固。
    例如学习运用比喻的策略，教师自己要知道这一策略。然后出一些题目让学生运用比喻。例如描写雨，学生就会说出好多比喻来，如象针，象石块，象一盆水从天上倒下来，如洗澡用的莲蓬头喷出来的水……。这项工作为“激活”。接着问：“你们怎么会想到这样来比喻呢？”引发学生说出自己的心智活动。在教师听取学生回答时加一个简单的评语，这一评语要围绕着事物间的共同特征，为学生归纳作铺垫。讨论“我们怎么去想就可找到合适的比喻？”于是策略就被提炼出来了。最后再出一道题让学生进行比喻的练习，但这时应要求学生说出根据哪一特征来比喻的，怎样筛选的。
    ㈡、用语言或符号表述的策略
    其过程是：
    1.先作为知识来学习。关键是搞清语义及该语义对心智操作的要求。例如关于运用比喻的策略，其中有一项十分重要的工作：“分析事物特征”不具备这一能力（相当于语词的理解）就无法操作了。反之，若对各种事物的特征了然在胸就能很好地运用比喻。
    2.按此心智操作的要求进行练习。它属于“应用”，被作为练习的问题最好是以前接触过的放在前面，使之依赖过去经验和现在学的策略作对照，帮助领会心智操作的要求。由熟悉的问题过渡到陌生的问题。
    在练习中要强调学生对自己心智活动的监控。
    一般说，使学生明确这一策略的要求，并能按此策略调控自己心智活动，困难并不很大，问题在于所给练习要具有代表性，则难度高。在练习时学生知道用这个策略，而且可以用得很好，但是当学生占有很多策略时他往往不知道怎样根据待解决问题所提供的线索去寻找相应策略。这种情况有点象学生做简单练习时没有什么困难，而当出现复杂综合题时就不知如何下手了。
    ㈢、策略到策略的学习
    它相当于规则到规则的学习。以前已经介绍过上位策略与下位策略，策略学习有下位概括为上位，也有上位推及下位两类情况。例如高中生学的哲学，其中有大量的规则都可作为策略来使用，这些策略大都是上位策略（相对其它具体策略来说）。
    上位策略的抽象程度高，不易被利用，它往往需要下位策略的支持，才可能发挥其实效，但它的适用范围广。
    前面讲到“比喻的策略”，它比较具体，且使用的线索十分清晰。所以一旦学会，用起来很方便，也容易想到去用它。“把新问题转化为老问题”就要难得多。因为如何转化又有很多适用于不同场合的不同方法。如汉诺塔的解法中把两个环看成一个特殊的环，而“特殊的环”怎么处理却是能否转化的关键。如果这里卡住了，这一转化就不能实现，该策略变得无用。
    我们还多次使用“复杂问题简单化”的策略，情形类同。
    从经验中，我认为策略到策略的推断要比规则到规则的推断困难。对此尚需深入研究。
    ㈣、教师面临的任务
    我们曾介绍“杯子”这一概念很难下确切的定义，以使学习者凭借这个定义来区分是不是杯子。但大家都能正确使用杯子这一概念。这种情况在规则中也有。策略也是如此。知道怎么去想，但说不清楚。对这种情况通常我们用“经验”来加以表述。
    1.教师已积累了很多关于学习和解决问题的经验。问题在于如何把经验用策略的形式整理出来，为传授提供可能。这一工作十分有价值。
    2.我们所获的经验即使提炼为策略了，它可能仍旧是分散的，彼此不相关联的。教师应力求用一个系统把这些分散的策略组织起来。并力求以具有更广泛使用价值的高位策略来统率。
    3.有不少学者认为：开设一门专讲策略的科目，可能有助于学生掌握策略，目前有不少实验在进行中。但在现实中，我发现教哲学的老师能用其中原理作为策略的为数并不多。其原因之一是：策略的运用除掌握这一策略外重要的在于使用某项策略的线索识别。它将是教学的难点。
    4.本节曾断言：策略是自己的，不能由传媒获得。而本小节都又在讲策略传授，似乎很矛盾，其实核心在于对于策略来说“实践中使用”是必不可少的环节。教师的任务在于如何提供恰当的环境让学生得到清晰地、有意识地运用策略的练习，使之由知识转化为策略。
    5.帮助学生学会监控并表述自己的心智活动，以使他们能从中获得完全属于自己的策略。
    ㈤、策略学习的保证条件
    我们已介绍过几种策略获得的过程，并分别指出了学习的条件与教师的工作，本小节在上述基础上作一个较为系统的概括。
    1.足量的知识背景
    策略源泉之一是事物间关系的客观规律。当人们按此规律去学习去探求时，即按此规律来调控自己心智活动时就成了策略。
    所以对策略的学习，必需了解事物间关系、发展变化的规律。由于策略是“一般法则”，所以被掌握的规律应具有一般性，而不是特殊规律。这样我们就可知道所谓足量的知识背景是知道较多的事物，这些事物具有相近的关系及变化规律，它为策略形成提供了素材。
    各种事物都有它各自的特征，对这些特征共性的把握才可能学会辨别该项策略的运用线索。猜想，为策略而传授策略其实际效果不佳的原因在现象上是不能根据线索灵活运用策略，而这一现象的背后与知识背景是否充分有关。
    2.有一定的反省认知能力
    反省认知是对自己认知过程的认知。当在顺利解决问题时（包括高效地学会了新知识新技能），或是反之；就应反省自己的认知活动是如何进行的，取得关于自己认知活动的经验，然后提炼出认知活动的规律。于是按此规律来调控自己的心智活动就成为了策略。
    如果不能找出“自己怎样想”的规律，就会影响策略的获得。虽然教师可以教给学生第一步想什么，第二步想什么而获得策略（用语言或符号表示的策略获得）。但是在应用策略的练习时，就难以达到“领悟”的水平，显得比较机械，当所学策略增多时，其灵活性就不佳。
    3.变式应用练习

上一页  [1] [2] [3] [4]  下一页