概要：是古人读写经验的精华，但是，这里的“读”，不是着眼于形式技巧，而是着眼于义理精神，它与“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”有本质的区别。如果把读写关系仅仅着眼于形式上的模仿，那么阅读势必会变成写作的婢女，而写作也必然要走入八股的死胡同。令人痛心的是明清科举的死灰在今天的应试教育中已经复燃了。当然，现在的语文高考已不是一篇文章定终身了，可作文仍具有举足轻重的地位，且命题方式依然是我出题，你作文。在大多数情况下，别人的题目不一定是自己要说的话，且作文的时间就那么几十分钟，因此考场上的测试往往是考学生的写作技能，而不是道德情操。况且，在升学重压下，学生没有课外阅读，没有火热的生活实践，因而也就没有写作的源泉。在这种情况下，提高作文成绩就只有形式这一条路，范文的教读恰好能满足这一点。这种以牺牲人的发展、人性的丰富为代价的“读写结合”，治标不治本，即使能“破万卷”，也不会“下笔如有神”。因为真正的“神”不是形式，也不是技能，而是学生的思想感情，道德情操、自我人格及丰富的人性。“形式——内容——形式”的阅读教学是无法为学生提供这一切的。第二，“工具论”的误导。最近一个时期，人们对

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是古人读写经验的精华，但是，这里的“读”，不是着眼于形式技巧，而是着眼于义理
精神，它与“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”有本质的区别。如果把读写关系仅仅
着眼于形式上的模仿，那么阅读势必会变成写作的婢女，而写作也必然要走入八股的死
胡同。令人痛心的是明清科举的死灰在今天的应试教育中已经复燃了。当然，现在的语
文高考已不是一篇文章定终身了，可作文仍具有举足轻重的地位，且命题方式依然是我
出题，你作文。在大多数情况下，别人的题目不一定是自己要说的话，且作文的时间就
那么几十分钟，因此考场上的测试往往是考学生的写作技能，而不是道德情操。况且，
在升学重压下，学生没有课外阅读，没有火热的生活实践，因而也就没有写作的源泉。
在这种情况下，提高作文成绩就只有形式这一条路，范文的教读恰好能满足这一点。这
种以牺牲人的发展、人性的丰富为代价的“读写结合”，治标不治本，即使能“破万卷
”，也不会“下笔如有神”。因为真正的“神”不是形式，也不是技能，而是学生的思
想感情，道德情操、自我人格及丰富的人性。“形式——内容——形式”的阅读教学是
无法为学生提供这一切的。
　　第二，“工具论”的误导。最近一个时期，人们对“工具论”进行了新的审视，就
目前见到的文章看，这一反思基本上是中肯的、切中时弊的。说语言是交际工具、思维
工具并没有错，但作为工具的语言是人类在长期的实践活动中约定俗成的一整套符号系
统，它由词法、句法组成，是从千千万万的个性鲜明、内容具体的言语作品中抽象出来
的，使语言交际成为可能的具有普遍意义的规定。因此，叶圣陶先生的“口头为语，书
面为文”的“语”和“文”不是指语言，而是指言语。言语是符合语言规定的个人作品
，是个人心灵的外化，是个人对宇宙人生的诠释。个性化是言语存在的生命本质，离开
了内容和形式上的个性，言语作品也就没有了存在的价值。这种个性化的言语具有不可
重复性，当然是不能当工具用的，一旦变成了工具，个性就会消失，生命之火就要熄灭
。“文革”中高、大、全式的作品之所以不能留传后世，就是因为它是工具，不是作品
。当然，任何言语作品都是要与世人交流的，它必须遵守交际的基本规定，否则，别人
就看不懂你的作品，言语的价值照样要失去。言语作品的这种个别和一般的统一决定了
以言语作品为中心内容的阅读教学的双重任务：既要把握语言交际的基本规律，又要理
解、体验、吸收其具体内容和艺术性。在言语作品中，由于内容和艺术上的个性是更本
质的东西，因此，言语作品的心灵性才是教学的首要目的，只有心灵的沃土丰厚了，言
语之树才会枝繁叶茂，言语作品的建构和解构才会运转自如。所以，“工具论”只有部
分真理，它只能解决语言运用的规律和技巧，在这一理论影响下产生的那个“形式——
内容——形式”的教学模式也当然是片面的了。
　　第三，理性的谬误。三百多年来，理性为人类创造了难以数计的物质财富和精神财
富，并凭着它的强大的批判精神，创造精神和实证精神孕育了民主、自由的理想。于是
人们把它看成是万能的上帝，妄想靠它一劳永逸地解决人类的问题。这种理性的迷信不
仅决定了教育的功利主义内容，还决定了唯理是尚的教学方式、方法。首先，它企图依
据逻辑推理或纯粹理性去攫取知识，以最快的速度完成生活的准备。其次，追求学习内
容及过程的客观性、明晰性、确定性，试图把纷繁复杂的大千世界纳入一个简单明了的
理性框架中。再次，注重对事物的解释，以逻辑性、规律性、分析性、有序性为教学归
宿，并在结论上注重一元性。因此，这种方法贬低直觉、顿悟、灵感，背离了逻辑与直
觉的互补性；排斥偶然、无序等非理性的东西，违背了偶然和必然的统一、无序和有序
的统一，非理性和理性的统一的规律；忽视思维的形象性、整体性，割裂了创造思维的
想象力和理解力互补互动的结构。因而以这种方式培养出来的人必然是单向度的。这种
唯理是尚的教学方式对阅读教学有三方面的影响。一是模式泛滥。所有模式都是一个相
对固定的活动框架，是一种理性的控制过程，其目的是把复杂的对象简单化。可是教育
活动，尤其是语文教学，有着浓厚的非理性、无序性和非控制性，这正是语文教学艺术
创造的基础，也是语文课的魅力所在。讲同一篇课文，你可中间开花，我可倒嚼甘蔗，
他可循序渐进。如果你讲是“自学——质疑——讨论——小结——自测”，我讲亦如法
炮制，那么语文教学还有何艺术性可言？所以语文教学不需要模式，也没有模式，任何
模式都是作茧自缚，它要的是灵感、激情、想象力。这正是语文区别于其它学科的最大
特点。二是分析、演绎、归纳等逻辑思维的滥用。上述模式是这种思维的必然结果，教
学的具体环节也是以这些方法为主要的思维方式。从义理的探求到写作方法的归纳，从
词语的解释到层次划分，无一不这样。三是传统的失落。我国的古代教育基本上是语文
教育，在几千年的教育实践中古人摸索出了一套符合汉语特点的极具民族特色的教学方
法。可是，在近、现代的特殊的生存环境中，我们把落后挨打的原因一古脑儿推到了传
统身上，从而在泼脏水的同时连婴儿也不要了。就语文教学来说，古人行之有效的诵读
法被说成是死记硬背，源远流长的结合整体语境释字、句读、训诂的方法也被西方移来
的语法分析取代，至于直觉、顿悟、灵感等非理性的思维方式则被打入了神秘主义的冷
宫。实际上，古人的韵语记诵法是汉语音美、形美特色在教学上的体现。释字、训诂则
是阐经释传的正确方法，只有结合语境，训释才不会背离经传原意。直觉、顿悟、灵感
在现代人的思维中已不再处于主角的位置了，不过它是创造思维的关键，可以把理性思
维无法处理的信息予以整合，以顺应方式改造已有的认知图式，使主体获得一种新的认
知结构、认知能力和把握世界的方式。关于古人擅长的这种非理性思维方式的优越性，
学者们有不少精到的见解，在《对中国传统思维形式的反思》一文中，张唯先生认为：
“中国美学没有哲学化，哲学却趋于美学化。由于其哲学思维没有受到西方式语言逻辑
、推理思辩和数学量的规限，而自由地向直观、直觉、形象思维方面发展，所以它善于
捕捉完整的、感性的和鲜活的认识对象，在直觉的把握中认识对象的全貌。它不去系统
分类，条分缕析，而倾向体味事体的过程，不做一定的结论。又因为它承认语言对意识
缺乏精确全面的表达功能，所以思维的结果往往只是形象和概念之间的种种暗示。这种
‘模糊性’给下一阶段的思维活动提供了多种发展可能性。同时，它排斥了非此即彼的
逻辑推理，让思维活动同时呈现几种意识，形成几种判断。如孔子谈及君子之德时说‘
岁寒，然后知松柏之后雕也’，可读为君子之德如松柏，能经受严峻的考验；也可读为
孔子对君子假面虚伪的揭穿。”（转引自《古文鉴赏大辞典》序言）由此观之，直觉思
维的确是一种创造性的思维，意义是重大的。在语言学习上，这一点尤其突出。因为与
其它学科相比，语言的习得和运用的非理性成分更重。著名文学家、新闻写作家邹韬奋
先生在谈到自己的创作感受时说道：“当我拿起笔的时候，只要用得着任何文辞句式，
它会突然出现于我的脑际，效驰于我的腕下。……我用不着它的时候，它在我的脑子里
毫无踪影，到用得着的时候它好像自己就跑出来。”语言运用的非理性特点，吕叔湘先
生说得更明白：“打乒乓球的时候不可能每一举手都测定一下角度的大小、腕力的强弱
。同样，说话的时候也不可能每用一个字都想一下它的定义，每说一句话都想一下它的
组成。有人问：写文章不是有‘字斟句酌’之说吗？对，有这回事。可是，仔细省察一
下就会发现：一、不是每字必‘斟’，每句必‘酌’；二、所谓‘斟酌’也很少是有意
识地进行字义、句法的分析，多半是直觉地感觉这个字不合适，换那个字才合适，直觉
地感觉这个说法不合适，换另一种说法才合适。”语言运用的这种直觉性显然是不能用
“形式——内容——形式”这样的理性框架去规定的，作为一门民族性极强的学科，语
文教学还必须把诵读、意会、直觉、顿悟等行之有效的非理性方法运用到现代语文教学
中来。我们的语文教育决不能数典忘祖走“全盘西化”的路，我们应留住自己的根。日
本思想家中村元在《比较思想论》一书中指出：“中国人是一个伟大国民，其文化将作
为中国精神流传下来，如果抛弃了自己历史悠久的文化基础，中国早就停止不前了，也
就永远会丧失自己的文化。中国改革必须立足于中国自身的文化，而这种文化是世界文
明的一部分。中国不能蹈袭西方文明的方法来进行改革。如果想抛开自己的文化基础，
去实现西方化，中国必然会崩溃灭亡。”中国的改革如此，作为改革的一部分，中国的
教育、中国的语文教学也是如此。
　　收笔之际，我不由想起中国传统教育最著名的教本之一——《大学》开篇的话：“
大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”今天的语文教学是否也要明德亲民？

摘自：《语文学习》 1997年第1期

  
 
 

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