概要：而在阅读认识的第二个环节，由于阅读任务是揣摩文章的组合手段。而文章的组合手段是多种多样的。有材料的组织选择、有表达的方式、技巧、语言的修辞等等。因而在这一环节的阅读中，读者关注的是局部，要去分析文章内容得以表达的种种形式，因此，采用分析的思维策略。体现这种思维策略的则是精读、细读的阅读方法。值得指出的是，读者虽在这一环节采用分析的思维策略，注重读物的局部，但却是以对文章的整体把握为前提的，对局部的分析是在整体系统中进行的。因而不会造成对文章整体内容及内容与组合手段的支解和割裂。在阅读认识的第三环节，其阅读任务是将文章整体内容与组合手段统一起来思考，探究组合手段对内容的表达作用，因而采用的是综合思维的策略。值得注意的是，这一环节虽也采用与第一环节相同的思维策略，但由于两个环节阅读目的不同，并不处于同样的阅读层次，因而阅读方法也有区别。这一环节主要采用的是品读的阅读方法，即品味内容与组合手段相互联系所呈现的表达效果。由上所述，阅读主体在认识读物的三个环节中都反映出“一切心理现象都是整体性的”［（４）］的心理特征。尽管第二环节关注的是局部，但都是在整体内容的系统中进行的。

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　　而在阅读认识的第二个环节，由于阅读任务是揣摩文章的组合手段。而文章的组合手段是多种多样的。有材料的组织选择、有表达的方式、技巧、语言的修辞等等。因而在这一环节的阅读中，读者关注的是局部，要去分析文章内容得以表达的种种形式，因此，采用分析的思维策略。体现这种思维策略的则是精读、细读的阅读方法。值得指出的是，读者虽在这一环节采用分析的思维策略，注重读物的局部，但却是以对文章的整体把握为前提的，对局部的分析是在整体系统中进行的。因而不会造成对文章整体内容及内容与组合手段的支解和割裂。


　　在阅读认识的第三环节，其阅读任务是将文章整体内容与组合手段统一起来思考，探究组合手段对内容的表达作用，因而采用的是综合思维的策略。值得注意的是，这一环节虽也采用与第一环节相同的思维策略，但由于两个环节阅读目的不同，并不处于同样的阅读层次，因而阅读方法也有区别。这一环节主要采用的是品读的阅读方法，即品味内容与组合手段相互联系所呈现的表达效果。


　　由上所述，阅读主体在认识读物的三个环节中都反映出“一切心理现象都是整体性的”［（４）］的心理特征。尽管第二环节关注的是局部，但都是在整体内容的系统中进行的。故这个局部受制于整体。因此，在整个阅读认识过程中，所采用的操作策略是从整体出发，由综合开始，又以整体收尾，以综合结束的。这样就形成了阅读认识过程在操作策略上由整体—局部—整体，由综合—分析—综合的思维流程。然而，又必须看到，由于阅读认识的三个环节的不同教学目的、教学任务，使这一整体性特征的思维流程呈现一种螺旋式上升的态势。第三环节从整体去研究文章内容与表达形式的相互关系，显然是阅读认识的高级阶段。第一、二环节是第三环节的基础和前提。第一环节从整体理解文章内容又是为第二环节掌握文章组合手段作准备的。第二环节在整体内容的系统中去分析文章局部的表达形式又是第一环节的深化，同时又是第三环节的基础。因此，整个操作过程，虽是从整体出发，由综合开始，以整体收尾，由综合结束，但绝不是重新回到原来的起点，而是在原来整体、综合的基础上的质的飞跃。所以，这一从整体出发，由综合开始，又以整体收尾，由综合结束的阅读认识的操作过程，是一个逐层深化、螺旋式上升的开放过程。而自下而上与自上而下相互作用的阅读模式及猜读、跳读、略读相结合——精读，细读——品读的阅读方法系统正适应了这种既是整体的，又是螺旋式上升的阅读认识的心理规律。


　　由此可见，中学课堂阅读教学程序，既是一个多层次的立体的认识过程，也是一个逐层深化、螺旋上升的开放的认识过程。操作上，所采用的思维策略、阅读模式和阅读方法也具有多样性。


　　阅读教学程序的科学化只有充分认识阅读程序基本环节的确立和阅读教学程序中所采用的思维策略、阅读模式、阅读方法的理论依据，掌握阅读认识的基本规律，才能在教学实践中，思维流畅、逻辑清晰、顺利地完成阅读教学任务。


　　而按“字、词、句、段、篇、中心、写作”进行教学的传统阅读教学程序，虽也明白语文教学要研究语文运用的规律。然而此种阅读教学程序由于未能剖析表达内容的形式的内在复杂关系，未看到文章形式的两个不同层次及这两个层次对内容表达的不同功能、特点，而导致读者阅读时的两个不同阅读层次：因文悟道——因道悟文。即通过文章外部结构形式去理解内容，又由内容去分析文章的组合手段。因而把原本属于不同层次、具有不同目的、不同内容的二个环节的阅读合二为一，在转换文章外部结构的同时，去分析文章的组合手段及文章的思想内容。这样把一个多层次的立体的阅读认识过程变成了简单的由形式（文章外部结构形式、文章组合手段）到内容的平面的、直线式的认识过程。抹煞了文章外部结构形式与文章组合手段的区别。与此同时，在思维策略上，也违背了“一切心理现象都是整体性的”［（５）］这个事实。采用的是由局部到整体，由分析到综合的思维策略。因而也导致采用单一的“按字、词、句、段、篇、中心、写作”的自下而上的阅读模式和逐字、逐句、逐段直至篇的单一的精读的阅读方法。这样致使教学中，文章内容支离破碎，文章内容与形式的内在联系被割裂。造成阅读主体思路堵塞、缠杂混乱，既难以理解读物的深刻含义，也无法掌握读物内容与形式的内在联系。因而，要掌握语文运用的规律实在是大打折扣的。


　　另外，中学课堂阅读教学要采用由整体到局部，再到整体，由综合到分析，再到综合的思维策略，这是由系统论的理论决定的。


　　系统论认为，事物的整体功能大于各部分之和。这是因为，一个事物内部各构成因素当其进入系统之后，由于与系统内各因素相互联系、相互作用而产生与孤立状态时完全不同的新质新功能，它大于原质。在文章阅读时，读者在阅读字词和句子的方式并不等同于孤立状态下对这些成分进行加工。字在词中要比孤立呈现时更容易知觉到，即所谓的“词优效应”。词在有意义的句子或故事中要比单独出现时容易识别。不管句子句法复杂程度如何，深层语义关系贯通一致的句子要比语义关系混乱的句子容易整合。由此可见，只有在系统整体功能的背景下才能找到系统内各构成要素的准确位置。因此，要理解读物各构成要素（内容的或是形式的）的准确含义或是作用，就只有在对文章整体把握的前提下，才能得出可靠的，正确的结论。否则，抛开文章整体内容，孤立地讲字、词、句、段、表达形式等等，都是片面的，甚至会得出与中心相悖的理解。例如，《一件小事》中：“榨出皮袍下的‘小’来”。这个“小”在未进入《一件小事》时，其意义是大小的“小”。但进入《一件小事》中，由于它与其它词、句、段、中心产生了内在联系，因此这个“小”比其在孤立状态时就增加了新质新功能。不再是大小的“小”，而是指人格精神的渺小。再如曹操的《短歌行》中“对酒当歌，人生几何？譬如朝露，去日苦多”这四句，单独看时，会认为表达曹操人生无常的消极情绪。然而，将其放在全诗中去理解，就会得出相反的结论。这四句诗虽流露出人生苦短、时光易逝的感慨，然而，正是人生苦短，使诗人产生一种壮志未酬的焦虑，因而更表现出诗人要以只争朝夕的精神去完成统一大业的雄心壮态。“慨当以慷，忧思难忘”“山不厌高，水不厌深、周公吐哺，天下归心”正是这种精神的写照。这哪里有半点人生无常的消极情绪？我们看到的是诗人那种百折不挠的积极进取的人生态度和豪迈气魄。可见，这四句诗在《短歌行》这个系统中，产生了与孤立状态时大相径庭的含义。这正是整体功能大于各部分之和的系统论原理所致。因此，抛开读物的整体，逐字、逐句、逐段地分析文章的局部是不可靠的。传统阅读教学采取由形式到内容的平面直线式程序，由局部到整体，由分析到综合的思维策略进行教学，必然导致对文章内容把握的失误。


　　综上所述，中学课堂阅读教学程序的科学化问题是一个复杂的理论问题。它涉及中学语文教学的目的任务、阅读心理、语文内容与形式的相互关系、系统论的理论以及阅读模式、阅读方法、思维策略诸多方面。只有对这一问题的诸多方面进行科学的剖析，才能真实地揭示阅读教学程序的内在规律，从而驾驶好这一教学程序，高效率地完成阅读教学的任务。


　　注释：
　　　　（１）（２） 邵瑞珍主编《学与教的心理学》第３９页。
　　　　（３） 朱曼殊主编《心理语言学》第４１４页。
　　　　（４）（５） 张必隐《阅读心理学》第２３９页。


　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　摘自：《贵阳师专学报：社科版》 1996年4期 


 

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