概要：在语用层面上借助直觉思维以形成语感。由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则又是抓住了语感培养的关键。二在中学语文教学中究竟应该如何训练学生的直觉思维以培养他们较强的语感呢？笔者认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。１．重视语言积累，加强语言习得。主体原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”［④］。布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”［⑤］没有主体原有的经验、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，对语文的经验越丰富，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。主体在处理当前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学论的代表人物布鲁纳称之为“内在模式”。他说：“人的思想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉……知觉是我们把假设加在收到的信息上的结果，而产生这

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在语用层面上借助直觉思维以形成语感。
由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则
又是抓住了语感培养的关键。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　二
　　在中学语文教学中究竟应该如何训练学生的直觉思维以培养他们较强的语感呢？笔
者认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。
　　１．重视语言积累，加强语言习得。
　　主体原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼
的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”［④］。
布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了
解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”［⑤］没有主体原有的经验
、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，对语文的经验越丰富
，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。主体在处理当
前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学论的代表人物布鲁纳称之为“
内在模式”。他说：“人的思想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决
定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉……知觉是我们把假设加在收到的信息上
的结果，而产生这种假设的内在模式是一种省劳力的手段，使我们避免逐项处理感性信
息这样的繁杂工作。”［⑥］由此我们不难看出，要使主体已经内化的经验、知识（或
“内在模式”）在直觉思维中发挥应有的作用，就离不开调动记忆这种手段。无论直觉
的形式多么变化多端，也无论直觉的内容如何丰富多样，而其心理素材都无一例外地来
自主体原先在学习与实践中获得的并储存在记忆中的信息。在直觉产生的心理机制中，
记忆的检索功能具有非常重要的意义。
　　语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learnin
g）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，
以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语
言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语
环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习
得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。
听话具有非常重要的作用。“人所获得的知识，其中６０％来自视觉，２０％来自
听觉，１５％来自触觉，３％来自嗅觉，２％来自味觉。”［⑦］听的作用仅次于看，
它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化
记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并
评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的
实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“
内在模式”。
　　广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出
声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头
看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡
阅览与诵读并重。
　　阅览是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓
好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。一目十行的速读，
得鱼忘筌，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句
、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然
忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体
及其意义整体的准确把握。所以，主体在进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合
代码，而利用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速
敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现
，可以活跃主体的直觉思维。有了速读作基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师
，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积
薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。
　　琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比
，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语
言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一
个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另
外，吟咏诵读可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦
朗咏、诵读背诵让学生直觉体悟言语规律从而达到语言运用的阶段。我们未对这种民族
化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一
旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。
　　２．强化语言训练，突出语言学得。
　　语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都
采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接
触各种语言知识，并有各种各样的实践训练”［⑨］。因此，语言学得与语言训练之间
存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练
习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。训，指教师的训导与启迪
，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学练习，反映着师生之间的双
向关系。
　　要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲
堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的“讲”，一者表现为逐字逐句的“
串讲”，二者表现为过分执著于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋
的形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析”
用所谓的条分缕析的方法将浑然一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写
作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不同词、见词不见句、见句不见段、见段不见
篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般
人来说，应是知无不言、言无不尽，而对于语文教师来说应是知有不言、言有不尽。知
有不言指学生已懂的不讲，与教学目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽
则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲
。
　　另外一个方面，就是有的人将训视为所谓“启发式的问”。无思维训练深度的“是
非问”和在提问之前“保证”学生答不上来的“刁难问”，是无益于学生的语言练习的
。提问不应存在什么固定模式，只有启发性。“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而
》），“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”（《礼记·学记》），这才是启发性
提问教学原则的精髓所在。而有的教师在语文课堂上时时问、事事问、字字问、句句问
、段段问、篇篇问，为问而问，并形成了由十几个乃至几十个“什么？”“为什么？”
拼凑起来的问的操作模式，问得学生晕头转向、坐卧不安，完全步入了问的误区。
　　上述偏离训示规律的“讲”、“启发式的问”，是未认清我们母语的特性所致。汉
语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略
于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形
态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受
。语言训练的终极目的是使学生具备语言运用的能力，“以神遇而不以目视”（《庄子
·养生主》），“作者得于心，览者会于意，殆难指陈以言也”（欧阳修《六一诗话》
，引梅尧臣语）。所谓“神遇”、“意会”，是使作者与读者、说者与听者通过语言文
字以沟通、构筑“同见”、“同感”，形成语感。因而，要重视学生对语言直觉感受的
丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确
启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。

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